[摘要]隨著連通技術(shù)與聯(lián)通主義理論的支持與深入，在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者兼具知識消費(fèi)者與知識生產(chǎn)者雙重角色，知識創(chuàng)造被視為主要的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識創(chuàng)造理論與模型的研究逐步涌現(xiàn)，但是仍缺乏量化方法對知識創(chuàng)造過程與規(guī)律有效揭示。為此，研究基于知識創(chuàng)造隱喻理論，以主題“人造物”視角，引入主題抽取方法與社會網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等對英語課程學(xué)期內(nèi)7430條在線交互內(nèi)容深度挖掘與全面分析。研究發(fā)現(xiàn)：知識創(chuàng)造交互主題緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化規(guī)律，與社交網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)位置顯著相關(guān)，且具有長度適中、深度差異以及概率明顯等特點(diǎn)。
[關(guān)鍵詞]在線學(xué)習(xí);知識創(chuàng)造;學(xué)習(xí)隱喻;主題挖掘;社會網(wǎng)絡(luò)分析
一、引言
Web2.0時(shí)代，在線學(xué)習(xí)逐漸成為線下學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)充。在線學(xué)習(xí)提供了靈活與豐富的交互方式，如“學(xué)習(xí)者—資源”交互、“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者”交互、“學(xué)習(xí)者—教師”交互，在教學(xué)時(shí)空限制下幫助學(xué)習(xí)者自由建立連接、意義交互以及知識管理，彰顯出未來教育的形態(tài)與優(yōu)勢。隨著連通技術(shù)與聯(lián)通主義理論的支持與深入，在線學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不僅是知識的消費(fèi)者，也是知識的生產(chǎn)者，能夠借助同步或異步等方式協(xié)同參與知識生產(chǎn)過程，自主獲得必要的知識與技能，最終實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造[1]。
從加涅與布魯姆等學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論開始就將知識創(chuàng)造作為高階認(rèn)知教育目標(biāo)，雖然后期陸續(xù)出現(xiàn)了知識轉(zhuǎn)移模型[2]、知識共享機(jī)理[3]等研究，但是如何識別在線學(xué)習(xí)中知識創(chuàng)造仍停留在理論與模型探討階段。相對用戶原創(chuàng)內(nèi)容(UserGeneratedContent)為核心的社交平臺，在線學(xué)習(xí)的教育特性尤為突出。在線學(xué)習(xí)的交互主題主要圍繞特定學(xué)習(xí)內(nèi)容開展，且與學(xué)科領(lǐng)域與課程知識緊密相關(guān)。而且，這些交互主題被視為知識傳播與組織的有效載體，通常由一系列相關(guān)特征詞表示，反映了學(xué)習(xí)者興趣傾向、信息加工與概念理解等特征[4]。
知識創(chuàng)造隱喻(KnowledgeCreationMetaphor)作為第三代技術(shù)支持學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)以知識創(chuàng)造為目標(biāo)的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，交互主題為知識創(chuàng)造主要“人造物”。該理論突破了傳統(tǒng)獲得觀、參與觀的學(xué)習(xí)思維與認(rèn)識局限，連接了在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造的過程與結(jié)果，提供了基于交互主題監(jiān)測學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造過程新視角。本研究擬從知識創(chuàng)造隱喻理論為指導(dǎo)，以交互主題為線索發(fā)掘?qū)W習(xí)者在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造的現(xiàn)象與規(guī)律。
學(xué)習(xí)者在不同在線學(xué)習(xí)交互層次網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)造，不同社交網(wǎng)絡(luò)位置的學(xué)習(xí)者在知識創(chuàng)造中扮演的角色、發(fā)揮的作用有所不同[5]。學(xué)習(xí)者根據(jù)自身興趣參與到不同的主題和社群討論中，在與內(nèi)容與資源的不斷交互過程中形成了自己的人際與知識網(wǎng)絡(luò)[6]。處于核心地位的學(xué)習(xí)者不僅是知識流動(dòng)的控制者，還具有較高的反思水平和批判性思維能力[7]。
例如，學(xué)習(xí)者在社會網(wǎng)絡(luò)中的出度、入度以及中間中心性等特征間接反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與水平[8];學(xué)習(xí)者認(rèn)知深度、廣度與交互主題有著密切的關(guān)系，有效的網(wǎng)絡(luò)共同體可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體與集體知識的共同提升[9]。雖然這些研究表明社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與知識管理活動(dòng)存在一定內(nèi)在聯(lián)系，但是外顯社交行為與知識創(chuàng)造聯(lián)系仍一直有待驗(yàn)證。當(dāng)前聚焦于知識創(chuàng)造研究仍較為薄弱，直至Teo等研究基于知識創(chuàng)造隱喻理論量化在線論壇中概念人造物、材料人造物[10]，才重新為在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造研究帶來了意義的方法借鑒。在此基礎(chǔ)上，通過引入數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、社會網(wǎng)絡(luò)方法等，近一步研究了知識創(chuàng)造重點(diǎn)與變化規(guī)律，以及解釋內(nèi)在知識創(chuàng)造如何促進(jìn)外在社會網(wǎng)絡(luò)形成，以期為在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造的有效開展與精確干預(yù)提供理論參考與方法借鑒。
二、研究綜述
(一)知識創(chuàng)造隱喻理論
圍繞技術(shù)對學(xué)習(xí)作用，先后出現(xiàn)了獲得隱喻、參與隱喻以及知識創(chuàng)造隱喻等理論。獲得隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者獲得的知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者利用材料與資源最終獲得知識、技能或習(xí)慣等過程[11]。這種觀點(diǎn)僅注重利用既有的學(xué)習(xí)工具實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的、獲得學(xué)習(xí)結(jié)果，“學(xué)習(xí)者”被視為知識的“擁有者”，而“心靈”被認(rèn)為是填充某些知識的“容器”。
參與隱喻認(rèn)為，學(xué)習(xí)是不同學(xué)習(xí)者共同參與協(xié)作完成的過程，學(xué)習(xí)者在情景學(xué)習(xí)、概念互動(dòng)過程中掌握了必要的知識[12]。這種觀點(diǎn)開始重視學(xué)習(xí)情景在學(xué)習(xí)過程的重要性，學(xué)習(xí)者不再是獲取所有物進(jìn)行知識填充的人，而被認(rèn)為是活動(dòng)的參與者，但無法解釋多元技術(shù)以及聯(lián)通主義視角下知識層面“膨脹”現(xiàn)象。知識創(chuàng)造隱喻理論解釋了新興技術(shù)支持下學(xué)習(xí)者知識生產(chǎn)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過在社區(qū)協(xié)作過程，獲得個(gè)人知識和生產(chǎn)新知識[13]。
學(xué)習(xí)理解為參與探究的過程，例如，發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)化過程對新的或?qū)嵸|(zhì)性事務(wù)進(jìn)行探究，逐漸解決了問題與困惑。期間，學(xué)習(xí)者兼具知識的消費(fèi)者與生產(chǎn)者雙重角色，在參與社區(qū)中的協(xié)作活動(dòng)中獲得個(gè)人知識，并創(chuàng)造對整個(gè)社區(qū)或自身建構(gòu)需要的新知識。知識創(chuàng)造結(jié)果被視為“人造物”，“人造物”又可以分為概念性與材料性兩類，前類主要為主題、概念、觀點(diǎn)等[14]，后類主要為資源鏈接、文件鏈接、附件等[10]。實(shí)踐研究中，Teo解釋了主題、詞語視為概念性“人造物”的原因，因?yàn)榍罢呤遣煌^點(diǎn)碰撞產(chǎn)生結(jié)果，后者是形成相關(guān)概念的基本構(gòu)件[10]。本研究主要從概念性“人造物”主題視角揭示學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造過程。
(二)主題挖掘研究
LDA(LatentDirichletAllocation)是挖掘文本中關(guān)鍵詞與潛在話題的概率模型。LDA作為典型的詞袋模型，將文檔視為由若干詞有機(jī)構(gòu)成。然后，通過構(gòu)建文檔、主題、單詞三層貝葉斯概率圖模型，借助無監(jiān)督方式高效獲取到隱含的主題。該方法消除了互動(dòng)內(nèi)容分析中經(jīng)驗(yàn)式判斷和過渡人為主觀干預(yù)的局限[15]，已被廣泛應(yīng)用于在線教育挖掘中。徐亞倩等利用LDA模型分析了cMOOC中的交互數(shù)據(jù)，抽取了不同交互內(nèi)容的主題概率分布情況，描述了不同個(gè)體在交互過程中概念數(shù)量貢獻(xiàn)度、概念熱度貢獻(xiàn)度[8]。針對師生在線學(xué)習(xí)論壇，左明章等[16]利用開源分詞系統(tǒng)將師生交互內(nèi)容分詞，結(jié)合LDA與k-means聚類方法實(shí)現(xiàn)對交互內(nèi)容主題特征分析。
劉三女牙等[17]以MOOC中“財(cái)務(wù)分析與決策”為線上課程數(shù)據(jù)來源，利用LDA自動(dòng)抽取了不同類別的學(xué)習(xí)者(完成者/未完成者)的話題，并基于時(shí)間序列展示了話題演化規(guī)律。彭晛等將時(shí)間參數(shù)與LDA話題模型有效結(jié)合，動(dòng)態(tài)追蹤了SPOC中學(xué)習(xí)者共同體、個(gè)體以及內(nèi)容層面演化的規(guī)律與特點(diǎn)[18]。這些研究不僅利用LDA快速獲取了交互內(nèi)容中相關(guān)主題，還基于概率分布、時(shí)間演化等多維度分析了交互內(nèi)容變化特點(diǎn)與典型特征，達(dá)到動(dòng)態(tài)透視學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)規(guī)律的作用。
(三)在線學(xué)習(xí)社交研究
在線學(xué)習(xí)中具有不同網(wǎng)絡(luò)屬性與結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者承擔(dān)著不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握不同的知識交互主動(dòng)權(quán)[19]。在網(wǎng)絡(luò)屬性方面，學(xué)習(xí)個(gè)體的點(diǎn)入度、點(diǎn)出度、接近中心度、特征向量中心度等對學(xué)生的學(xué)習(xí)績效都具有顯著正向影響[20]。在以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等為媒介開展的在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生頻繁社會交互形成了較為精密的網(wǎng)絡(luò)。
其中，核心參與者與邊緣參與者在入度與出度有較大差異，且現(xiàn)有交互質(zhì)量都處于較低層次，高層次交互現(xiàn)象只是偶爾出現(xiàn)[21]。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因不僅與處于核心地位學(xué)習(xí)者發(fā)言評論頻次、發(fā)帖字?jǐn)?shù)的交互行為與特征有密切關(guān)系[16]，還與在線學(xué)習(xí)者的交互傾向或?qū)ο笥芯o密的關(guān)聯(lián)[22]。在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)層面，主要考慮了特定共同體、普通社群的影響，如李梅等研究了87位“現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)”課程的線上異步學(xué)習(xí)交互行為，發(fā)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的凝聚力對交互質(zhì)量有重要影響，處于核心地位的學(xué)習(xí)者能夠很好地起到組織管理與情感溝通的作用[23]。
榮芳研究了英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互情景，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)社群中心度高的學(xué)習(xí)者承擔(dān)著中介作用，對學(xué)習(xí)共同體的英語實(shí)踐能力提升具有積極作用[24]。綜上發(fā)現(xiàn)，知識創(chuàng)造隱喻理論揭示了學(xué)習(xí)者知識管理過程，主題是知識創(chuàng)造重要“人造物”，將為知識創(chuàng)造挖掘方向提供理論基礎(chǔ)。
在技術(shù)上，LDA是常用的主題抽取方法，能夠應(yīng)對文本中復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理與歸類，為量化知識創(chuàng)造提供方法支持。在社交上，學(xué)習(xí)者的知識管理與社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系密切，清晰學(xué)習(xí)者內(nèi)部知識生產(chǎn)過程與外部行為關(guān)系，可為培養(yǎng)與干預(yù)知識創(chuàng)造提供精確策略支持。為此，本研究提出以下研究問題：(1)在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造過程重點(diǎn)是什么?有怎樣變化規(guī)律?(2)在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)位置與知識創(chuàng)造有什么關(guān)系?(3)在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造有什么特征?
三、研究設(shè)計(jì)
(一)研究對象和數(shù)據(jù)來源
本研究的數(shù)據(jù)來源于中國中部某大學(xué)云平臺開設(shè)的“英語國家文學(xué)史及文學(xué)作品選讀”在線論壇數(shù)據(jù)。該課程是英語專業(yè)課程，主要培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英文文學(xué)原著的能力，增進(jìn)學(xué)生對西方文學(xué)及文化了解。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，共有209名師生參與了線上課程。為保證在線學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，共有2名教師參與了線上討論環(huán)節(jié)。
期間，教師通過引導(dǎo)與鼓勵(lì)學(xué)生分享英文作品、名言等方式，努力提升學(xué)生的英語文學(xué)素養(yǎng)。學(xué)生積極地就學(xué)習(xí)的熱點(diǎn)、難點(diǎn)自由地發(fā)帖與回帖，共同解決疑惑或增強(qiáng)知識與技能。本研究以周為時(shí)間間隔(共計(jì)14周)，統(tǒng)計(jì)該課程學(xué)期內(nèi)每周在線論壇的發(fā)帖量。結(jié)果顯示共計(jì)7430條交互內(nèi)容，平均每周發(fā)帖量為530條，可為揭示學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造過程提供充實(shí)的數(shù)據(jù)來源。
(二)研究流程與方法
在線論壇數(shù)據(jù)主要有發(fā)帖與回帖兩種活動(dòng)，包含了內(nèi)隱交互內(nèi)容與外顯交互行為兩類數(shù)據(jù)。在線論壇數(shù)據(jù)處理主要包括了三個(gè)階段：數(shù)據(jù)預(yù)處理、數(shù)據(jù)挖掘與數(shù)據(jù)分析，支持內(nèi)隱知識挖掘與外顯行為識別，旨在全面剖析學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造機(jī)制。
(1)數(shù)據(jù)預(yù)處理。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)語料95%的交互內(nèi)容是中文，剩余5%的交互內(nèi)容混合中英文。為保障主題挖掘的有效性，特邀請2名英語專業(yè)的研究生對英文交互內(nèi)容進(jìn)行翻譯。之后，對在線論壇數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗，包括停用詞處理、分詞處理。鑒于中文語義的復(fù)雜性，停用詞采納了中文停用詞表、哈工大停用詞表以及百度停用詞表。同時(shí)，構(gòu)建了自身停用詞詞典，如微軟、雅黑、本帖、編輯、宋體等格式化描述，確保能夠清除無關(guān)詞語。針對本研究領(lǐng)域語料的特殊性，還增加了領(lǐng)域詞典，如研討課、傲慢與偏見、動(dòng)物莊園、外國人、老友記等詞以提升分詞的準(zhǔn)確性。最后，利用ICTCIAS分詞系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對交互內(nèi)容的快速分詞。
(2)內(nèi)隱知識挖掘。本研究使用了genism工具包中LDA模型，基于python編程語言實(shí)現(xiàn)主題挖掘與相關(guān)分析，主要步驟如下：一是設(shè)置交互主題的數(shù)量，以預(yù)處理語料為LDA模型的輸入，訓(xùn)練LDA模型;二是基于訓(xùn)練的LDA模型，預(yù)測每條交互內(nèi)容的主題概率;由于交互內(nèi)容平均長度少于100字符，設(shè)定每條交互內(nèi)容僅屬一個(gè)主題，并以最大預(yù)測概率主題作為最終主題;三是通過專家分析，統(tǒng)籌對不同預(yù)測主題命名達(dá)到知識創(chuàng)造識別;四是基于時(shí)間序列了解學(xué)習(xí)者主題變化趨勢，動(dòng)態(tài)顯示知識創(chuàng)造過程;五是通過對交互內(nèi)容詞頻、傳播特點(diǎn)以及概率等統(tǒng)計(jì)，開展知識創(chuàng)造特點(diǎn)分析。
(3)外顯行為識別。本研究中在線論壇只存在兩種交互行為：發(fā)帖行為與回帖行為。所以率先基于發(fā)帖與回帖行為，通過映射機(jī)制建立學(xué)習(xí)者之間的社交矩陣。之后，本研究將學(xué)習(xí)者社交矩陣表導(dǎo)入至Gephi軟件中，測算中間中心性以解釋學(xué)習(xí)者對知識的控制力以及活躍度[8]。之后，為測量不同交互主題與社交網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)關(guān)系，基于SPSS中的Spearman相關(guān)性分析交互主題對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)交互行為的影響，了解在線學(xué)習(xí)知識創(chuàng)造如何影響在線學(xué)習(xí)交互的活躍度與控制力。
四、結(jié)果分析
(一)基于交互主題的學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造分析
為了準(zhǔn)確概括在線學(xué)習(xí)中知識創(chuàng)造過程，基于多輪訓(xùn)練的LDA最優(yōu)模型抽取了15個(gè)交互主題。根據(jù)“主題-關(guān)鍵詞”分布狀況與教學(xué)特點(diǎn)，專家對交互主題進(jìn)行系統(tǒng)命名。從主題類別角度，當(dāng)前的交互主題主要集中在教學(xué)方式(網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、課堂教學(xué)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)模式)、學(xué)習(xí)內(nèi)容(翻譯學(xué)習(xí)、演講學(xué)習(xí)、作品學(xué)習(xí)、視頻學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí))、學(xué)習(xí)要點(diǎn)(學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)習(xí)工具)、學(xué)習(xí)手段與效果(學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)模式、閱讀方法)等方面;從主題知識角度，學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造均圍繞著具體的教學(xué)與學(xué)習(xí)展開，未出現(xiàn)與教學(xué)無關(guān)的主題;從主題覆蓋面角度，學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)方式是學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造的重點(diǎn)。從整體上看，交互主題顯示出學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)造貫穿整個(gè)教與學(xué)過程，即“教學(xué)方式-學(xué)習(xí)內(nèi)容-學(xué)習(xí)要點(diǎn)-學(xué)習(xí)手段與效果”，反映出學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造主題的連續(xù)性、針對性與多樣性。
(二)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造與社交網(wǎng)絡(luò)位置關(guān)聯(lián)分析
在線學(xué)習(xí)社交網(wǎng)絡(luò)不僅反映了學(xué)習(xí)者交互的積極性，也外顯地揭示了知識的流動(dòng)性[25]。在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者基于交互主題開展交互，建立或加大與同伴、教師間的聯(lián)系，從而獲得必要的知識與技能，形成在線社交網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)中活躍的學(xué)習(xí)者占據(jù)著網(wǎng)絡(luò)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，但是仍存在較多活躍度較低的學(xué)習(xí)者處于網(wǎng)絡(luò)邊緣。為此，本研究選取中間中心性大于0的62名活躍學(xué)習(xí)者，以中間中心性(centrality)網(wǎng)絡(luò)屬性為因變量，析出的15個(gè)交互主題為自變量，揭示活躍學(xué)習(xí)者的交互主題如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者社會交互。為減少量綱對分析結(jié)果的影響，本研究采用了歸一化方法對學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)中間中心性進(jìn)行處理。
(三)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造的特征分析
主題長度定義為社交網(wǎng)絡(luò)不同節(jié)點(diǎn)位置的學(xué)習(xí)者交互主題平均所蘊(yùn)含的領(lǐng)域概念數(shù)量。學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生多種想法、發(fā)生思想碰撞，通過內(nèi)容交互實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造[10]。交互內(nèi)容通常由不同概念相互組合、語義描述，共同完成知識傳播與創(chuàng)造。在知識領(lǐng)域中，名詞表示事物與實(shí)體的作用，在學(xué)科中充當(dāng)領(lǐng)域概念的作用。由于語料圍繞具體的課程內(nèi)容展開受到教師的專業(yè)引導(dǎo)，且預(yù)處理階段已過濾大量相關(guān)停用詞，所以概括以清洗后的名詞作為領(lǐng)域概念。
結(jié)果發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)信息控制能力越高(中間中心性越大)，其主題長度可能越低。總體而言，超過87%的學(xué)習(xí)者慣用的領(lǐng)域概念數(shù)量在[10,20]，顯示出學(xué)習(xí)者可以利用簡潔的領(lǐng)域概念傳遞重要的領(lǐng)域知識。且社會網(wǎng)絡(luò)中控制力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者語言風(fēng)格也是如此，其交互主題的平均領(lǐng)域概念數(shù)量在10個(gè)左右，顯示出學(xué)習(xí)者可以有效利用概念快速吸引學(xué)習(xí)者知識注意力，然后圍繞概念交互持續(xù)知識輸入與輸出，助力高階思維生成和發(fā)展。
五、討論
(一)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化規(guī)律
在線教學(xué)通常以學(xué)科知識為中心，學(xué)習(xí)者圍繞具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、問題與疑問開展內(nèi)容交互。劉智等對在線英語學(xué)習(xí)交互主題挖掘，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的交互主題集中在提升專業(yè)能力類、英語寫作類主題[4]，相關(guān)結(jié)論與本研究挖掘主題結(jié)果幾乎一致。區(qū)別在于，本研究交互主題沒有涉及到娛樂和灌水主題。
通過對師生實(shí)際教學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該課程上教師將在線學(xué)習(xí)交互內(nèi)容作為了解學(xué)生知識吸收與建構(gòu)的重要窗口，將交互內(nèi)容納入至日常學(xué)業(yè)考核。另一方面，有兩名助教全程參與交互過程，在開始交互環(huán)節(jié)幫助學(xué)習(xí)者了解交互方法與技巧，在學(xué)習(xí)過程中逐漸引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展交互。
另外，本研究還以學(xué)習(xí)者每周關(guān)注的重點(diǎn)交互主題為主線(最大頻次)，甄別學(xué)習(xí)者知識關(guān)注點(diǎn)[27]，反映出學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造變化規(guī)律：從初期的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、學(xué)習(xí)方法等外在支持條件，轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)模式、翻譯學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)工具等具體問題的解決，再到學(xué)習(xí)重點(diǎn)、翻譯學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí)等知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)。
可能的原因是，由于學(xué)習(xí)者都是剛?cè)雽W(xué)的本科生，在線學(xué)習(xí)初始階段主要是適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，尤其是接觸到新穎的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，需要逐步找到適應(yīng)自身的學(xué)習(xí)方法。在線學(xué)習(xí)中期，學(xué)習(xí)者的關(guān)注重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)到學(xué)習(xí)難點(diǎn)，開始積極發(fā)掘適合的學(xué)習(xí)工具解決問題，關(guān)注技術(shù)對學(xué)習(xí)的支持。在線學(xué)習(xí)后期，學(xué)習(xí)者面臨著期中或期末考試的壓力，更加聚焦于重點(diǎn)與要點(diǎn)的學(xué)習(xí)。
(二)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造顯著提升社交網(wǎng)絡(luò)知識控制力
從知識創(chuàng)造“人造物”主題視角，本研究發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造會顯著提升學(xué)習(xí)者的社交網(wǎng)絡(luò)知識控制力。網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)越緊密就會帶動(dòng)更多學(xué)生參與學(xué)習(xí)[28]，處在社會網(wǎng)絡(luò)中心位置的學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)資源的控制者，掌握著交互的話語權(quán)，能夠圍繞學(xué)習(xí)主題開展針對性交互[7]。從交互主題的構(gòu)成來看，當(dāng)前交互主題主要圍繞學(xué)科的教學(xué)情景、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)工具等，產(chǎn)生的交互內(nèi)容是對課本知識的補(bǔ)充與擴(kuò)展，能夠吸引學(xué)習(xí)者參與到具體主題交互以滿足學(xué)習(xí)需要。而從交互過程來看，活躍的學(xué)習(xí)者圍繞交互主題，通過觀點(diǎn)分析、答案傳遞以及主動(dòng)反饋的方式能夠更好地建構(gòu)與創(chuàng)造知識[29]。
另外，本研究還發(fā)現(xiàn)，不同主題對學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的影響程度不同。當(dāng)前學(xué)習(xí)者交互傾向主要是演講學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)與學(xué)習(xí)方法類主題，而具體的學(xué)習(xí)如閱讀方法、視頻學(xué)習(xí)、作品學(xué)習(xí)等對學(xué)習(xí)者交互節(jié)點(diǎn)影響較低，表明學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)方法與技巧類的積極性與控制力非常高。已有研究表明，在線學(xué)習(xí)中提升專業(yè)能力、協(xié)作技巧類主題對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有正向提升作用[4,30]。在線學(xué)習(xí)者可以通過學(xué)習(xí)方法與技巧類主題的交互，獲取有用的學(xué)習(xí)工具、掌握學(xué)習(xí)要點(diǎn)，可為后續(xù)針對性地解決問題、獲取必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容資料提供有力支持。
(三)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造在主題方面具有鮮明特點(diǎn)
在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者傾向于使用簡潔的語言表達(dá)自身觀念與傳遞知識。Teo研究發(fā)現(xiàn)，在線機(jī)械學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者主題平均長度為7.73，且主題長度能夠顯著影響社交網(wǎng)絡(luò)的形成[10]。相對而言，本研究學(xué)習(xí)者主題平均長度主要集中在10到25個(gè)知識概念，最高未超過30個(gè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)x1學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)模式學(xué)習(xí)難點(diǎn)學(xué)習(xí)重點(diǎn)學(xué)習(xí)工具翻譯學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)重點(diǎn)x2翻譯學(xué)習(xí)語法學(xué)習(xí)x1知識概念，比機(jī)械領(lǐng)域更加復(fù)雜。這可能是由于機(jī)械領(lǐng)域在描述上更加抽象與專業(yè)，部分交互內(nèi)容涉及到抽象的數(shù)學(xué)符號無法用概念表述。
從交互層次塔理論視角，概念交互是學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)最高的交互形式，當(dāng)學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生了高效的意義概念交互，從而能夠用有限的數(shù)量概念在社會網(wǎng)絡(luò)中吸引更多的學(xué)習(xí)者參與交互，提升自身的社會網(wǎng)絡(luò)控制力[31]。在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在不同教學(xué)周期內(nèi)容交互主題深度具有差異性，折射出一定的延續(xù)性與拓展性?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，信息在傳播過程中觀點(diǎn)主題變化呈現(xiàn)三類變化：一是發(fā)布者主題被接受者認(rèn)可并強(qiáng)化，二是接受者接受并產(chǎn)生新認(rèn)知，三是接受者創(chuàng)造變化性主題[32]，這與本研究主題深度變化特點(diǎn)幾乎一致。
在教學(xué)初期階段，活躍與非活躍學(xué)習(xí)者因?yàn)椴皇煜W(xué)科知識與課本內(nèi)容，主要圍繞教師主題在“強(qiáng)化”中獲取知識。在教學(xué)期中階段，學(xué)習(xí)者與非學(xué)習(xí)者在熟悉平臺與課程之后，開始圍繞學(xué)習(xí)技巧與重點(diǎn)自主交互產(chǎn)生新認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)造。在教學(xué)期末階段，由于考試或復(fù)習(xí)需要，活躍與非活躍學(xué)習(xí)者又重新圍繞教師主體開展學(xué)習(xí)，但是偶爾由于認(rèn)知不同產(chǎn)生了變異化的主題。在線學(xué)習(xí)中，交互內(nèi)容的主題概率幾乎都在50%以上，顯示出交互內(nèi)容具有鮮明的主題特色。
Peng等分析了MOOC平臺金融課程的交互內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容的主題概率能夠達(dá)到50%以上[26]，這與本研究的結(jié)論基本一致。由于析出的15個(gè)交互主題全部圍繞實(shí)際的學(xué)科課程，內(nèi)容緊貼線下課程內(nèi)容與知識點(diǎn)，所以交互內(nèi)容的主題具有鮮明指向性。另外，活躍學(xué)習(xí)者通過發(fā)布專業(yè)的主題才能更好地聚焦問題、解答疑惑等。此外，析出主題包含了教育教學(xué)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)工具，本身也具有一定的區(qū)分度、漸進(jìn)性與引導(dǎo)性，反映了在解決學(xué)習(xí)困難與迷惑中知識創(chuàng)造的遞進(jìn)與升級過程。
六、結(jié)論
本研究基于知識創(chuàng)造隱喻理論，利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與社會網(wǎng)絡(luò)分析方法深度挖掘與分析在線學(xué)習(xí)交互內(nèi)容，不僅揭示了學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造的聚焦點(diǎn)及其變化過程，還介紹了知識創(chuàng)造與社會交互的作用機(jī)制，為培育與干預(yù)在線學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造活動(dòng)提供了有效的支持。
1.靈活設(shè)置交互主題，增強(qiáng)知識創(chuàng)造的廣度與深度
本研究發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容，清晰呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造的重點(diǎn)與難點(diǎn)。另外，基于時(shí)間序列分析呈現(xiàn)交互主題動(dòng)態(tài)變化規(guī)律，反映了學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造的基本規(guī)律。但是當(dāng)前知識創(chuàng)造更多聚焦于“機(jī)械化”活動(dòng)，高階知識創(chuàng)造活動(dòng)鮮有。在主題交互過程中，一方面教師應(yīng)該圍繞學(xué)科內(nèi)容與拓展材料等，精細(xì)化設(shè)置交互主題類別、知識角度與覆蓋面等，保證知識創(chuàng)造的廣度;另一方面，在“難點(diǎn)”與“興趣”主題交互過程中，要融入適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架方便學(xué)習(xí)者自由深度參與知識創(chuàng)造活動(dòng)，期間教師要特別留意是否出現(xiàn)無關(guān)主題阻礙到正常知識創(chuàng)造活動(dòng)。
2.適時(shí)干預(yù)社會交互，保持知識創(chuàng)造的動(dòng)力與活力
本研究發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造活動(dòng)顯著提升社交網(wǎng)絡(luò)控制力，但是不同主題知識創(chuàng)造活動(dòng)提供社會交互動(dòng)力也存在差異性。為此，針對邊緣化的主題，教師可以考慮知識背景的非對稱性以及社會交互的自主性等特點(diǎn)，提供了適當(dāng)?shù)母深A(yù)策略。這些策略可以是協(xié)作性學(xué)習(xí)類，鼓勵(lì)不同知識背景或者學(xué)習(xí)風(fēng)格的成員協(xié)作學(xué)習(xí)，通過知識“幫扶”以及學(xué)習(xí)“管理”等方面保證知識創(chuàng)造的動(dòng)力。當(dāng)然，還可以增加一些適當(dāng)?shù)尼槍π越换ゲ呗?，教師可以通過留言或者主動(dòng)邀請等方式吸納更多替代性學(xué)習(xí)者，激發(fā)他們參與知識創(chuàng)造活動(dòng)的活力。
3.針對交互網(wǎng)絡(luò)成員，提升知識創(chuàng)造的影響與效果
本研究發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造具有長度適中、深度差異以及概率明顯等特點(diǎn)，但是活躍度高與低兩類成員知識創(chuàng)造活動(dòng)具有鮮明差異。為培育成員的知識創(chuàng)造力，首先需要確保成員在知識創(chuàng)造活動(dòng)具有一定的影響力。教師可以在線下有針對性幫助線上低活躍成員進(jìn)行概念梳理與整理工作增強(qiáng)他們對問題與知識的理解，提升他們線上學(xué)科思維能力。
除此之外，在不同的學(xué)期內(nèi)要充分考慮到成員知識儲備差異性與知識接受度，尤其是在初期、期中以及期末階段考慮學(xué)生主題的延續(xù)性與拓展性變化以及在不同主題的聚焦性特點(diǎn)等，采取個(gè)性化指導(dǎo)與差異性化干預(yù)的方式，不斷提升知識創(chuàng)造的效果。
值得注意的是，本研究僅從交互主題視角窺視了在線學(xué)習(xí)的過程與規(guī)律，而想法、概念也可以被視作知識創(chuàng)造的“人造物”。未來研究可進(jìn)一步聚焦至知識建構(gòu)社區(qū)具體環(huán)境下，一方面，基于知識創(chuàng)造隱喻理論構(gòu)建包含“知識孵化-知識擴(kuò)散-知識轉(zhuǎn)移-知識吸收”的知識創(chuàng)新模型，另一方面，積極引入大數(shù)據(jù)技術(shù)與深度學(xué)習(xí)技術(shù)等完善知識創(chuàng)造評價(jià)模型與方法體系，不斷拓展與豐富在線學(xué)習(xí)知識管理理論，為后續(xù)營造健康的在線學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境提供有力的理論借鑒與方法支持。
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作者：吳磊1，王欣然1，范麗鵬2，吳思思1，譚金波1
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