【摘 要】本文依據(jù)教育元理論的邏輯形式和研究方法，將教育元理論的三個主要方面總結(jié)為教育元理論中的三元素即教育之愛、教育之真及教育之美，并將其作為研究的主要對象，結(jié)合教育心理學(xué)的相關(guān)理論，為目前大學(xué)教學(xué)活動中出現(xiàn)的教學(xué)矛盾、師生交際問題進(jìn)行較深刻的剖析，并提出了處方性研究方案，旨在建立以人為本、求真務(wù)實、具有和諧之美的大學(xué)教學(xué)環(huán)境。
在西方教育理論中，“元教育理論”（meta－theory of education）一詞正式出現(xiàn)是20世紀(jì)70年代初?！霸逃碚摗薄ⅰ霸逃龑W(xué)”、“元教理學(xué)（meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫?qū)?#8226;布雷津卡（w. brezinka）在其論著《從教育學(xué)到教育科學(xué)：元教育理論導(dǎo)論》（1971年）中提出。元（meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學(xué)科的名稱相連所構(gòu)成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其他種種表現(xiàn)。也就是說，元研究就是對原有學(xué)科所作的邏輯——語言層面的分析，它不宜對原有學(xué)科現(xiàn)象領(lǐng)域即內(nèi)容作為研究對象，而是對原有學(xué)科的陳述體系進(jìn)行形式分析，對某類研究活動存在的問題（元問題）進(jìn)行的研究。
教育學(xué)元研究的結(jié)果是形成教育學(xué)的元理論，系統(tǒng)化的教育學(xué)元理論就形成了元教育學(xué)，她是對教育學(xué)進(jìn)行元研究的學(xué)科，是以教育學(xué)及其研究狀態(tài)為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學(xué)理論，對概念和范疇進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)定并力求取得一定的表述，為教育學(xué)的反思提供了理性的武器，為檢驗與整合教育知識提供了標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范與規(guī)則，促使教育學(xué)的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學(xué)有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個適合的視界，進(jìn)而調(diào)整安久的方向與思路，提高研究的質(zhì)量。
許多大學(xué)生在步入大學(xué)時面臨的首要問題是從“讓我學(xué)”到“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，往往由于自控力較差而學(xué)業(yè)成績下滑；課程設(shè)置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導(dǎo)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣；大學(xué)教育很大程度上還是應(yīng)試教育，考試作弊，作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見不鮮，長此以往易形成投機(jī)取巧的不良習(xí)慣，不利于職業(yè)生涯的發(fā)展；大學(xué)里師生關(guān)系淡漠，高校教師責(zé)任心普遍較差，除了教學(xué)任務(wù)外還肩負(fù)一定量的科研任務(wù)，缺少與學(xué)生溝通的時間與精力等。
教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識。”因此，本人依據(jù)對于教育理論和教育心理學(xué)的理解之上，給出了以下三個參照物，并將其作為教育元理論中的三個基本元素：
從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物諾爾指出，“教育的基礎(chǔ)是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關(guān)系。而且這種關(guān)系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”對于諾爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因為不是所教，而是這種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，就是把教育者和兒童聯(lián)系起來的創(chuàng)造性地關(guān)系?！倍鴣碜越?jīng)驗教育學(xué)的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關(guān)系實際上就是一種職業(yè)關(guān)系?！甭殬I(yè)教育者與受教育者的關(guān)系不只屬于同一生活共同體的關(guān)系，而是基于一種契約關(guān)系：教育（特別是教學(xué)）是為了獲得工資。而在批判教育學(xué)者看來，精神科學(xué)教育學(xué)過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關(guān)系。所以莫倫豪爾指出，教育科學(xué)的認(rèn)識興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關(guān)的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學(xué)化和教育關(guān)系的過度職業(yè)化導(dǎo)致了一種建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識論的過度膨脹，導(dǎo)致了教育過多的技術(shù)傾向和因果傾向，把對待人的“我——你”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷Υ锏摹拔摇标P(guān)系。在高等教育神圣的知識殿堂內(nèi)，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價都不為過。在“我——你”關(guān)系的建立過程中，為了盡可能地實現(xiàn)最優(yōu)的教育效果，教師要糾正過多的技術(shù)傾向，打破建立在對象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識論的因果模式，承認(rèn)并尊重學(xué)生的個性差異；善于為學(xué)生營造寬松愉悅的教學(xué)環(huán)境；要積極評價學(xué)生，最大限度地理解、寬容、善待學(xué)生；尊重學(xué)生的權(quán)利；欣賞學(xué)生個性中的亮點。
陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務(wù)實的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和教書以育人為本的教學(xué)理念。所謂教育活動是教師與學(xué)生在不斷變化的教育情境中所進(jìn)行的雙向互動，其根本矛盾是學(xué)生個體發(fā)展的應(yīng)然目的與實然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實然的人按一個應(yīng)然目的來改變，改變的任務(wù)責(zé)無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進(jìn)行著知識傳遞和價值引導(dǎo)。所謂“價值引導(dǎo)”，即指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導(dǎo)活動。教師作為知識與文化的傳承者，具有暫時的文化優(yōu)勢，對學(xué)生的成長負(fù)有道義上的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價值上的選擇。在價值引導(dǎo)過程中，因教育本身所具有的工具理性，價值引導(dǎo)必然體現(xiàn)階級的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動的實踐過程中，應(yīng)然目的應(yīng)遵從實然的人的真實需求和水平來設(shè)定，而脫離了真實的教育，應(yīng)然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學(xué)是對人性、對心理學(xué)及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學(xué)習(xí)理論主要是以學(xué)生為中心的教育理念（learner－centered education），且以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。他在《學(xué)習(xí)的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力；教材有意義且符合學(xué)生目的者才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)；在較少威脅的教育情境下才會有效學(xué)習(xí)；主動自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果；自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨立思維與創(chuàng)造力；知識外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動的社會?！彼?，尊重客觀事實，崇尚科學(xué)真理是教育之真的核心價值所在。
教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術(shù)的本質(zhì)。也就是教師和學(xué)生之間的和諧的關(guān)系?！岸扰c和諧”是人們在社會活動和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會活動中人們掌握和運用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結(jié)著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式?！岸扰c和諧”作為人們的一種主觀的體驗和感受，是客體的某些方面達(dá)到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實踐活動來追求和創(chuàng)造美的境界，即運用內(nèi)在的尺度，改造客體，使之達(dá)到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協(xié)調(diào)控制活動，不可避免地要體現(xiàn)和諧，體現(xiàn)教育活動的美的價值，使教育主體與教育客體達(dá)到高度的和諧與統(tǒng)一。
首先，師生之間應(yīng)構(gòu)建和諧美好的人際關(guān)系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操，外在表現(xiàn)是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系，可滿足學(xué)生的由單純的認(rèn)知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實施愛的教育，“愛中有嚴(yán)，嚴(yán)中有度”構(gòu)建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關(guān)系。
其次，教師應(yīng)探究和諧美好的教學(xué)過程。教學(xué)是一種藝術(shù)化的教育，是一種創(chuàng)造性的教學(xué)活動，融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造，是機(jī)械技巧的超越和升華。高等教學(xué)活動作為青年人生活中重要的實踐活動之一，必然有著豐富的審美因素，使學(xué)生在獲得知識的同時感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學(xué)生的個性差異，開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的時間和空間，培養(yǎng)學(xué)生自由選擇的能力?？傊诮虒W(xué)活動中，由和諧效應(yīng)帶來愉悅性，使學(xué)生成為教學(xué)世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者，使學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，達(dá)到真正的和諧之美。
再次，創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來建立人與環(huán)境的相互關(guān)系。優(yōu)美的活動環(huán)境會給人們帶來審美的享受，激發(fā)出創(chuàng)造的熱情，提高活動的效率，環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應(yīng)堅持“環(huán)境育人”原則。學(xué)校力求改善辦學(xué)條件建設(shè)，優(yōu)美的校園風(fēng)景，布局合理的校園設(shè)施，現(xiàn)代化的教育技術(shù)設(shè)備，能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術(shù)于一身，最終實現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。
人們是根據(jù)需要來選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的，包括二元、三元、多元，都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務(wù)或技術(shù)方面的訓(xùn)練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認(rèn)識，引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識，他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少沖突時，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發(fā)，結(jié)合人的感性和理性，選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此，大學(xué)教學(xué)的任務(wù)不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎(chǔ)，目的是全面發(fā)展個性和充分發(fā)揮個人才能。
3 彭正梅.重回教育之愛：德國精神科學(xué)教育學(xué)視野中教育關(guān)系論研究［j］.全球教育展望，2010（5）
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.brjzjx.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內(nèi)容的真實性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
