摘要： 音樂人類學(xué)理論的一個核心思想，即研究與音樂相關(guān)的各種文化現(xiàn)象。作為音樂人類學(xué)家的約翰·布萊金，從文化的視角出發(fā)，提出了他的有關(guān)音樂的文化分析和文化并置的教育觀念，認(rèn)為音樂是不同和民族自身文化的體現(xiàn)，它們各具特色、相互平等、多元共存。這種思想對于充實和發(fā)展多元文化音樂教育體系，建構(gòu)當(dāng)今的實踐音樂教育范式有著十分深遠(yuǎn)的影響和重大的意義。
“世界音樂”最早倡導(dǎo)人之一的約翰·布萊金（1928-1990）是一位在當(dāng)代音樂教育領(lǐng)域做出重要貢獻(xiàn)的人物。從他在英格蘭的音樂起步，到他對南非音樂的實地考察，從音樂人類學(xué)的視角提出了一系列有關(guān)音樂思想行為和價值觀念的創(chuàng)見，呼吁并倡導(dǎo)將世界音樂納入學(xué)校課堂。對此，音樂人類學(xué)家布魯諾·內(nèi)特爾在布萊金《音樂、文化和體驗》一書的《前言》中曾高度評價，認(rèn)為他“創(chuàng)造了許多改變和擴(kuò)展學(xué)術(shù)研究發(fā)展方向的思想，同時廣泛且極大地影響到音樂研究的領(lǐng)域”［1］。筆者在邊譯邊學(xué)布萊金音樂論著的過程中，深深感到他的音樂教育理論的深刻和精辟。他關(guān)于音樂概念的人類學(xué)視野及文化內(nèi)涵，以此為基礎(chǔ)的“文化并置”音樂教育思想，可以說不僅奠定了多元文化音樂教育的理論基礎(chǔ)，而且豐富和建構(gòu)了不同于傳統(tǒng)音樂教育的音樂人類學(xué)的后現(xiàn)代哲學(xué)體系，從而宣告了西方音樂基礎(chǔ)主義永恒性的終結(jié)，乃是音樂教育的一個重要革新。
可以說，有關(guān)“音樂與文化”的研究，乃是音樂人類學(xué)家們長期以來探討的一個經(jīng)典性的研究論題。他們認(rèn)為：“音樂是一種文化的普遍現(xiàn)象，所有文化都擁有它們的音樂。每個社會都有一種與其社會相聯(lián)系的音樂體系，社會的其他文化，社會的多階層、各種年齡群體和其他社會支系，也擁有它們支系的音樂?！保?］35在每個具體的社會環(huán)境中，人們用包括音樂在內(nèi)的文化符號體系得以溝通、綿延和傳續(xù)。因此，“音樂人類學(xué)”理論既研究音樂的聲音、概念、行為，也研究與音樂相關(guān)的各種文化現(xiàn)象。
在音樂與文化關(guān)系的思考中，學(xué)界尤為重視美國學(xué)者梅里亞姆的研究成果。據(jù)海倫·邁爾斯《民族音樂學(xué)導(dǎo)論》所言，梅里亞姆于1960年先是提出了“the study of music in culture”（“音樂在文化中的研究”），由于當(dāng)時人們的認(rèn)識普遍停留在“音樂非文化”（音樂≠文化）的階段，所以他提倡將音樂安置于文化中去研究。隨著研究的進(jìn)展，他認(rèn)識到越來越多的音樂現(xiàn)象與文化的內(nèi)在聯(lián)系，于是，在1973年修正為“the study of music as culture”（“音樂作為文化研究”），提出應(yīng)將音樂視作為文化（音樂≈文化）來認(rèn)識。至1975年，他進(jìn)而更正并強(qiáng)調(diào)“music is culture”（“音樂本身就是文化”）（音樂=文化），認(rèn)為沒有任何一種音樂可以脫離其生存的文化環(huán)境。
伴隨著“人的音樂性”問題思考的還有一個重要音樂人，這就是約翰·布萊金。早在20世紀(jì)50年代，布萊金在具有非洲特點的德蘭士瓦地區(qū)的文達(dá)人中進(jìn)行田野考察。通過將近兩年的實地調(diào)查和對文達(dá)人的生活習(xí)俗、社會文化的深入體驗與研究，他不僅感受到了文達(dá)人音樂獨特的文化特征，而且由此使他“更深刻的理解了他‘自己的’音樂”。1955年美國成立音樂人類學(xué)協(xié)會時，布萊金強(qiáng)調(diào)了音樂在文化中的重要地位，提出將音樂人類學(xué)定義為研究“文化中的音樂”。布萊金認(rèn)識到所有的音樂都要通過人們之間的相互聯(lián)系來傳遞與表達(dá)意義，而“對不同音樂風(fēng)格和技巧表面復(fù)雜性的區(qū)分并不能告訴我們?nèi)魏斡嘘P(guān)表達(dá)的目的、音樂的力量以及有關(guān)創(chuàng)作中的智力組織方面有用的東西”。［3］序24音樂的意義是由不同的文化傳統(tǒng)、社會結(jié)構(gòu)、自然環(huán)境以及個人經(jīng)歷所決定的。正是由于對文達(dá)地區(qū)的實地調(diào)查研究，使布萊金看到了“文化”在“音樂”體驗中的獨特作用，進(jìn)一步證實了“音樂中的文化”與“文化中的音樂”等音樂人類學(xué)的主題，回答了文化屬性在“人的音樂性”中的地位。對此，他在《文達(dá)孩子的歌》一書結(jié)尾中寫道：
我對文達(dá)兒童歌曲的細(xì)致分析可以證明：對人類組織的音響的文化背景的分析能夠告訴我們許多有關(guān)文化不同方面的內(nèi)在相互關(guān)系以及人類的思想狀況，尤其是人類創(chuàng)作音樂過程中的思想。［4］ 198
過案例分析，立足文化語境，從內(nèi)容、功能構(gòu)成等角度考察文達(dá)人的音樂性質(zhì)。如，通過對文達(dá)幼童在搖籃哺育期的哼唱歌謠以及女童啟蒙教育的歌舞程式等調(diào)研，他就發(fā)現(xiàn)文達(dá)人的民族文化、習(xí)俗在兒童音樂（歌唱、演奏、舞蹈）及其成長發(fā)展過程中的重要作用。對文達(dá)兒童來說，歌唱和舞蹈并不是為了表演、炫技，而是他們自身的一種生存發(fā)展和社會生活的有機(jī)組成部分。文達(dá)兒童自幼年到成年，在許多場合中，往往就以歌舞這種方式來表達(dá)自己的思想、情感和欲望，以及聯(lián)絡(luò)和溝通與成人和同伴之間的人際交往，歌唱與舞蹈與他們的生命成長的每一天幾乎都有著不可分割的聯(lián)系。由此，布萊金進(jìn)一步認(rèn)識并建構(gòu)了他的“音樂文化分析法”：也就是要求著重深入研究、分析與比較某一音樂作品其創(chuàng)作過程中的、有關(guān)民族、地域及其文化傳統(tǒng)與風(fēng)俗習(xí)慣，以及個人與群體等諸多主客觀因素對音樂的作品形成、內(nèi)容形式乃至發(fā)音原理與方法等的關(guān)聯(lián)、作用和影響。
在實地調(diào)查之初，布萊金心中亦存有將非洲音樂視作“他者”的偏見。對此，他在《人的音樂性·前言》中真實地記錄了他走向音樂文化分析的心靈過程：
是南非的文達(dá)人首先打破了我的一些偏見。他們介紹我進(jìn)入了一個新的音樂體驗的世界，并使我對“自己的”音樂有了一個更深刻的理解。我一直將音樂理解為一種有序音響的體系，它是由一套積累的規(guī)則和一系列不斷增加的經(jīng)許可的音響模式范圍所構(gòu)成，并由被認(rèn)為是擁有特殊音樂能力的歐洲人所發(fā)明并研制出來的。通過將不同的“聲波對象”與不同的個人體驗相聯(lián)系，通過不斷聆聽和演奏某個被認(rèn)可的作曲家的音樂，以及通過選擇性的加強(qiáng)被認(rèn)為是與階級利益無關(guān)的客觀審美性體驗，我獲得了一套表演的曲目和創(chuàng)作的技巧，同時音樂的價值如所預(yù)料的也正是社會和文化環(huán)境的結(jié)果。［3］23 他提出：“我們應(yīng)該在人類的結(jié)構(gòu)模式之間、在有組織的相互作用下而產(chǎn)生的音響模式之間，去尋找它們的關(guān)系?！保?］26他不無感慨地說：“在文達(dá)人中將近兩年的田野調(diào)查的主要結(jié)果以及試圖通過對12年來我的數(shù)據(jù)的分析，使我確認(rèn)我開始明白了文達(dá)的體系。我不再如過去一樣清晰的理解歐洲‘藝術(shù)’音樂的歷史和結(jié)構(gòu)；并且除了將它們當(dāng)作商業(yè)標(biāo)簽之外，我看不出對‘民間的’和‘藝術(shù)的’音樂術(shù)語之間進(jìn)行區(qū)分有什么用?！保?］序24他由此真正確切地認(rèn)識到了：人類各種文化、社會和民族，沒有價值上的差別，只是觀念、行為和由此產(chǎn)生的具體產(chǎn)品的不同；不同的社會結(jié)構(gòu)和社會屬性影響音樂的形式和內(nèi)容，不同的音樂行為方式體現(xiàn)了不同的社會結(jié)構(gòu)和屬性，也就是說，音樂中體現(xiàn)了文化，文化中包含了音樂。
如今，眾多的音樂學(xué)者都已普遍認(rèn)同了音樂是一種具有象征性、社會性的文化種類，并把音樂作為文化體系的分支來進(jìn)行研究。而這一音樂人類學(xué)所強(qiáng)調(diào)的對“音樂中的文化”和“文化中的音樂”進(jìn)行研究的理論和方法，正是由于布萊金等一批音樂人類學(xué)家們研究并堅持的結(jié)果。當(dāng)然，它也構(gòu)成了布萊金不朽的音樂人類學(xué)遺產(chǎn)的主要部分。
從古代的“托勒密的世界模型”認(rèn)為世界本由三個洲（歐洲、亞洲、非洲）、一個中心（希臘和羅馬）組成說開始，到近代出現(xiàn)的“西方民族中心主義”（以歐洲為文化中心），反映了歐洲近代以來隨著經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展起來的對自己近代文化的自傲和推崇。“歐洲文化中心主義”認(rèn)為自己是世界上唯一“先進(jìn)的文化”，其他文化也必須同化和走向這種“標(biāo)準(zhǔn)的文化”，并以此要求甚至強(qiáng)迫他種文化服從自己。在音樂學(xué)界和音樂教育界，受這種思潮的影響，自19世紀(jì)以來，所謂“音樂先進(jìn)論”、“音樂進(jìn)化論”即以歐洲音樂為高級、為楷模的“歐洲音樂中心論”。他們錯誤地認(rèn)為，“音樂是從‘簡單’發(fā)展到‘復(fù)雜’的進(jìn)化”［5］158，“無文字的民族的‘簡單’音樂，是音樂集體的產(chǎn)物而不是作曲家和創(chuàng)作表演者個體的作品”［5］前言x；“歐洲音樂的發(fā)展及其藝術(shù)體系高于其他音樂體系之上”［5］13。近代以來，隨著大量的歐洲音樂作品通過表演、音樂教育和經(jīng)濟(jì)與殖民的擴(kuò)張，更是進(jìn)一步擴(kuò)張到了世界各個地方。因而在音樂教育中普遍以“歐洲音樂”為標(biāo)準(zhǔn)，而忽視自身的存在，乃至以“歐洲音樂”替代了自身的民族音樂。
受文達(dá)人音樂啟示后的布萊金始終都在致力于對這種傳統(tǒng)音樂教育的觀點和理論的否定和批判。他認(rèn)為，社會的
發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)化，并不能被看做是人類智力潛能的象征或普遍文化進(jìn)化水平的象征。非洲的民間創(chuàng)作的音樂未必就低于西方交響音樂家的智力水平，那些“單純音響”的產(chǎn)生也同樣有它自身獨特的發(fā)生原理。對此，他說：“經(jīng)過實地的科學(xué)調(diào)查，‘民間’音樂中的不規(guī)則節(jié)奏不是粗俗表演的結(jié)果，而是音樂思想的有意表達(dá)。”［5］53在某種意義上，“民間”音樂比“藝術(shù)”音樂的創(chuàng)作更貼近自然，它們不規(guī)則節(jié)奏乃至認(rèn)真的重復(fù)（并不是所謂‘簡單的重復(fù)’）乃是一種文化的、習(xí)俗化的行為。［5］54由此，通過細(xì)致比較邊緣文化音樂與歐洲音樂，布萊金進(jìn)一步認(rèn)識到了“邊緣文化”的意義，逐漸形成一種去除中心的“文化并置”的音樂觀念。
布萊金提出世界文化是多元共存的，在音樂教育中，應(yīng)當(dāng)樹立多元的、開放的教育觀念。正如他在《對所有音樂的常識性觀察》書中所論述的那樣：對英國音樂教育來說，“既然當(dāng)今英國社會從形成至今兩百年間的本質(zhì)是一個多文化社會，那么，將世界音樂進(jìn)入學(xué)校教育正是一個顯示英國音樂教育特色的事情：它將承認(rèn)多種起源的音樂并且多種生活方式并存，同時通過共同探索音樂發(fā)展的志向激發(fā)英國民族的整體情結(jié)?！保?］133在傳授世界音樂的措施與政策上，他認(rèn)為實施世界多元化音樂教育，不僅包括發(fā)揚本國民族成員的文化遺產(chǎn)，同時還要向外看，走出去，努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內(nèi)的其它地域和民族的音樂精華。［5］149傳授世界的多元音樂同保持傳統(tǒng)音樂的一體性并不矛盾，而是相輔相成的。應(yīng)該說，布萊金將這種“文化并置”理念運用于音樂教育，以“邊緣文化”的價值觀批判與否定了傳統(tǒng)的歐洲“中心文化”教育觀念，從而使音樂教育從歐洲音樂的視野，轉(zhuǎn)向全球性視野，乃是對音樂教育的傳統(tǒng)模式的一個重大革新與突破。
音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾在他的《中心的游覽:音樂學(xué)院的音樂人類學(xué)反思》(1995年)一書的前言部分，就曾談到了他對這一觀念的認(rèn)識與肯定，并較深刻地談到他對“文化并置”音樂教育的實踐中的認(rèn)識與體會。他說為什么音樂人類學(xué)能夠吸引他四十多年，是因為：一是使他有機(jī)會聽到了完全陌生的、意想不到的音樂音響和感受到完全不熟悉的音樂觀念；其二，使他學(xué)會了如何看待世界各種文化以及聆聽各種音樂，而沒有任何現(xiàn)成的價值判斷；其三，學(xué)到了把握一種音樂文化的切入點，如何綜合的完整的理解一種音樂文化；其四 ，用一種圈外人的觀察來重新認(rèn)識和評價自己的音樂文化。［6］246
在當(dāng)今全球化時代，多元文化音樂教育已開始進(jìn)入了各國音樂教育學(xué)術(shù)界的研究視野。在音樂人類學(xué)的視野下，世界多元文化音樂教育開始將不同的音樂文化并置，將它們看作是價值平等的不同的音樂表現(xiàn)形式。各國的音樂教育也開始從歐洲音樂轉(zhuǎn)向世界音樂；從單一文化的、單純的音樂觀念的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)σ魳范嘣幕?、綜合的理解和學(xué)習(xí)；從以知識技能教學(xué)為主的“音樂工藝模式”轉(zhuǎn)向以文化理解與交流為主的“音樂文化模式”。
建立在18世紀(jì)美學(xué)基礎(chǔ)上的審美音樂教育哲學(xué)，是在20世紀(jì)五六十年代發(fā)展起來的。這一范式主要認(rèn)為音樂教育的主要任務(wù)是情感的激發(fā)與培育，要求教師在教學(xué)中，通過音樂作品，使學(xué)生獲得情感上的美的感受與體驗。但是，這種范式僅局限于音樂作品本身而忽略了音樂創(chuàng)造的本質(zhì)和重要性。特別是只看到了音樂作品而忽視了音樂作品創(chuàng)造的過程——具體的人的創(chuàng)造行為與具體的作品的創(chuàng)造的語境，即社會、民族、地域、文化、風(fēng)俗習(xí)慣等諸多因素對音樂作品產(chǎn)生的影響。 ，音樂人類學(xué)者較早提出了質(zhì)疑。如梅里亞姆曾對音樂的功能進(jìn)行了梳理和歸納，他認(rèn)為音樂在人類社會中有十種基本的功能和作用，即情緒表達(dá)、娛樂、交流、審美欣賞、符號象征、身體感知、適應(yīng)社會規(guī)范、維護(hù)社會機(jī)構(gòu)與宗教儀式的權(quán)威、延續(xù)文化以及增強(qiáng)社會凝聚力等。很顯然，音樂的審美功能只是其中的一個方面。布萊金在《人的音樂性》中亦指出，音樂是“人類組織的音響”，存在于特定的文化之中，并沒有世界 “統(tǒng)一性”的、理解所有音樂都普遍有效的音樂審美觀念。安東尼·西格在《蘇雅人為什么要歌唱》中也指出：蘇雅人首先是為了他們的文化傳承而歌唱，而并非是將“審美”作為首位的或核心的功能。
正是在梅里亞姆、布萊金等人的倡導(dǎo)下，才使音樂教育從長期以來以審美為核心和主流的教育范式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的音樂教育范式，導(dǎo)致了實踐音樂教育哲學(xué)在20世紀(jì)90年代中期的崛起。綜觀當(dāng)今的實踐音樂教育哲學(xué)思想，簡要概括，主要表現(xiàn)為以下三點：
實踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為，“音樂是一種多樣化的人類實踐”。音樂可以從三個不同的層次進(jìn)行解讀：music，music和music（“音樂”、“樂”和“音”）。music指包含了許多種不同的音樂實踐(musics)的多樣化的人類實踐的本質(zhì)和意義。每種音樂實踐則包含兩種相對應(yīng)的、相互強(qiáng)化的活動：音樂制作和音樂聽賞。music(在更低的層次上)指的則是可訴諸聽覺的聲音事件、作品，或來自于特殊實踐語境中音樂實踐者創(chuàng)作出的可令人聽到的音樂成果［7］37,42。由此，音樂不僅僅是聲音，從事音樂的實踐者、實踐者的行動、結(jié)果、以及實踐的整個語境，都會對音樂的意義產(chǎn)生影響。因此，對音樂的理解不再限于技巧和形式的理解，對音樂的解讀和分析也不僅僅限于音樂結(jié)構(gòu)、形式本身。
實踐音樂教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界上各種不同音樂文化的多元價值，認(rèn)為每種音樂文化都有其存在的合理性，都有其無法取代的價值。只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂文化，才能為音樂教育奠定課程設(shè)置、教學(xué)實踐的出發(fā)點。對此，布萊金在《對所有音樂的一種常識性觀察》中就談到：在人類這個多元化的音樂世界中的各種不同體制與形態(tài)的音樂，它們乃是相互聯(lián)系又各不相同的人類音樂財富，它們各有千秋，各具特色，其中并不存在所謂的什么“高級”、“低級”的等級關(guān)系，也不存在什么“復(fù)雜”、“簡單”的價值差別。
當(dāng)今音樂教育面臨著多元挑戰(zhàn)。就學(xué)生而言，他們的民族、宗教、年齡、性別、種族、語言、階層、家庭環(huán)境、音樂能力等都是各不相同、多元化的，因此，音樂教育必須重視學(xué)生這種文化上的多元化。而由于音樂在本質(zhì)上是社會性的、情境性的、政治性的，因此，音樂教育也不能脫離社會環(huán)境去孤立的進(jìn)行分析，也就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行多元的分析。另外，就音樂教育外部的社會文化而言，社會上也存在著傳統(tǒng)的主流文化和支流文化、高雅文化和通俗文化。多元的音樂文化正是共同存在于這樣的價值共同體之中。
實踐音樂教育哲學(xué)認(rèn)為音樂本身就是一門表演的藝術(shù)，也應(yīng)當(dāng)重視表演。對此,布萊金在《對所有音樂的常識性觀察》中指出：“演奏和聆聽是音樂教育的一個重要組成部分”［5］133，認(rèn)為學(xué)習(xí)和理解音樂，需要通過演奏（唱）和聆聽，強(qiáng)調(diào)身體的體驗在音樂體驗中的重要作用。
1984年8月在美國召開了威斯廉研討會。此次會議以“音樂教與學(xué)的社會人類學(xué)視野”為主題，得到了包括約翰·布萊金、布魯諾·內(nèi)特爾、提姆·賴斯、麥克阿勒斯特、杰拉德·約翰遜、安妮·坎貝爾等專家學(xué)者的積極響應(yīng)。這些專家學(xué)者通過自己的實踐和論證對傳統(tǒng)的審美范式提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為尊重和認(rèn)識文化的多樣性才是音樂教育的真正價值所在。與會者一致達(dá)成新的共識，即將“音樂作為文化”作為教授音樂教育的實踐哲學(xué)觀念。這次會議，堪稱音樂人類學(xué)史上“第一次以文化傳播方式為重心，尋求其他音樂經(jīng)歷、思想和世界范圍內(nèi)信息的會議”。［8］1211996年,美國《藝術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，通過立法強(qiáng)調(diào)了音樂教育的六個方面的重要意義，更是充分體現(xiàn)了實踐哲學(xué)所倡導(dǎo)的“多元文化教育觀”：學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式；學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上各民族的文化；學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會學(xué)習(xí)的過程；學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會想象力和自我表現(xiàn)力；學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；(6)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。［9］
21世紀(jì)的今天，已經(jīng)開始進(jìn)入一個多元文化共同發(fā)展的歷史新時期。約翰·布萊金等音樂人類學(xué)家的音樂教育思想，對于反思我們自己的音樂教育，有著不容忽視的學(xué)習(xí)和借鑒的意義。試想，在我們的音樂教學(xué)乃至一些專業(yè)音樂教學(xué)中，為何仍處于“歐洲音樂中心”的狀態(tài)？我們對于南亞、東南亞、阿拉伯、
亞、拉丁美洲、非洲、大洋洲的音樂為何知之甚少？在這個全球化時代，我們不應(yīng)僅僅局限于學(xué)習(xí)歐洲古典音樂，也還應(yīng)注意學(xué)習(xí)和了解西方世界之外的世界各國的音樂。我們必須實施世界多元文化音樂的教學(xué)，這不僅將進(jìn)一步擴(kuò)展對我們自身音樂和我們民族文化的理解，更好地弘揚我國民族音樂傳統(tǒng)，同時也將進(jìn)一步促進(jìn)世界各國民族音樂文化相互的交流、借鑒，從而更好的共同發(fā)展。
?。?］國際音樂教育學(xué)會.“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”［j］. 劉沛，譯.云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報：特刊，1998:63-64.
?。?］戴維·埃利奧特.關(guān)注音樂實踐——新音樂教育哲學(xué)［m］.齊雪，賴達(dá)富，譯.上海：上海音樂出版社，2009.
?。?］特里斯·m·沃爾克.音樂教育與多元文化——基礎(chǔ)與原理［m］.田林，譯. 西安：陜西師范大學(xué)出版社，2003.
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.brjzjx.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內(nèi)容的真實性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
