教材是教學指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標、教學要求、教學內(nèi)容的具體體現(xiàn)，是職業(yè)教育中的一項基本設(shè)施，是人類思維方法和認知過程的載體。
在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成的。教材在成為相互作用過程中的積極因素，在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，即具有課程的意義。此時，教材就是“課程”。離開教材，課程就是一個“空殼”，教師、學生是無法完成教學和學習的。教師通過教材具體地理解教學要求與教學內(nèi)容，組織教學活動;學生以它為依據(jù)進行學習，通過教材掌握所規(guī)定的知識、技能。高水平的教材能全面、準確地體現(xiàn)教學要求，即使教師講課中有些不足，學生通過自學教材也很容易彌補。沒有高質(zhì)量的教材，提高教學質(zhì)量只能是一句空話。
高職教材是以程序性知識為主，其組織與編排應(yīng)利于職業(yè)能力的形成。那么，如何開發(fā)高職教材？高職教材如何適合教師和學生使用？教材如何利于教學、便于能力形成？如何保證教材價值和使用目標的實現(xiàn)？以下是相關(guān)的基本理論。
這些問題由工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論來解決。趙志群認為，“學習的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學習”。據(jù)此推導(dǎo)，“教材的內(nèi)容是‘工作任務(wù)’，通過‘研究工作’開發(fā)教材”。
之所以提出“工作過程導(dǎo)向的課程（即學習領(lǐng)域課程）方案”，其原因在于：學生生活世界的定向與系統(tǒng)世界的定向，即滿足職業(yè)世界的要求與勞動世界的要求之間，經(jīng)常是不一致的；學科體系不能直接推導(dǎo)出一個使學生可能獲得與現(xiàn)實社會要求相適應(yīng)的能力的學習體系\[1\]。
所謂工作過程，就是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程的意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”\[2\]。
工作過程導(dǎo)向的目的在于克服學科體系結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的學習而有利于工作過程相關(guān)內(nèi)容的學習。以工作過程作為課程開發(fā)參照系的學習領(lǐng)域課程方案，“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調(diào)了系統(tǒng)學習與案例學習的有機結(jié)合。這也是職業(yè)教育與學科教育課程開發(fā)的根本分野。
學習領(lǐng)域課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)該摒棄“惰性知識”，而關(guān)注“行動知識”，即掌握那些對行動重要的應(yīng)用型知識。應(yīng)用型知識分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又含處置性知識和策略性知識。
依據(jù)《框架教學計劃》，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的步驟是：分析職業(yè)工作過程，了解職業(yè)教育條件，確定職業(yè)行動領(lǐng)域，描述職業(yè)行動領(lǐng)域，評價選擇行動領(lǐng)域，轉(zhuǎn)換配置學習領(lǐng)域，擴展描述學習領(lǐng)域，擴展表述學習情境。
對編寫教材而言，在“轉(zhuǎn)換配置學習領(lǐng)域”環(huán)節(jié)產(chǎn)生最有意義的成果是“專業(yè)課程體系”和“專業(yè)課程標準”， 有了它們，就可以編寫專業(yè)教材（體系）了?！罢n程標準”規(guī)定了教材的內(nèi)容，教學（學習）目標規(guī)定了職業(yè)能力（含專業(yè)能力、方法能力和社會能力），從而保證了教材的內(nèi)容，且能體現(xiàn)能力本位的職教特色。許新華，喻靖文：“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)原理框架設(shè)計十堰職業(yè)技術(shù)學院學報 2012年第3期 第25卷第3期
學習理論是心理學的一個分支，流派眾多。對于學習的定義，行為主義認為，學習是刺激—反應(yīng)（s-r）之間聯(lián)結(jié)的加強，或者是一個操作性條件反射的過程（桑代克，斯金納），但是忽略了人的主觀能動性及創(chuàng)造性的培養(yǎng)；認知主義強調(diào)研究現(xiàn)象的經(jīng)驗，認為它是一個整體，并具有特定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，學習就是通過認知重組把握這種結(jié)構(gòu)，是一個“刺激—重組—反應(yīng)”過程。認知主義把學習解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好并利用過去的知識和經(jīng)驗對當前的學習內(nèi)容作出主動的、有選擇的信息過程，強調(diào)培養(yǎng)學生解決問題的能力和學習能力（加涅）；行動導(dǎo)向?qū)W習是20世紀80年代以來職業(yè)教育出
現(xiàn)的新思潮，它強調(diào)以人為本，認為人是主動的、不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標過程中進行批判性的自我反饋，學習不再是外部控制而是一個自我控制的過程，教師從知識的傳授者變?yōu)榻M織者、咨詢者和指導(dǎo)者；建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動“建構(gòu)”意義而實現(xiàn)。教師是學習情境的創(chuàng)建者、教學活動的組織者、引導(dǎo)者。
建構(gòu)主義與行動導(dǎo)向?qū)W習理論在本質(zhì)上是相同的，是現(xiàn)代學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主義后的進一步發(fā)展。
加涅將學習結(jié)果分為三個領(lǐng)域，即認知領(lǐng)域（含知識、智慧技能和認知策略）、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域（含態(tài)度），布盧姆（b.s.bloom）認為，認知領(lǐng)域的教育目標分為六級，即知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價；情感領(lǐng)域分為五級，即接受（注意）、反映、價值化、組織、價值與價值體系的性格化；心因動作技能領(lǐng)域分為七級，即知覺、定向、有指導(dǎo)的反映、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新。
以上現(xiàn)代學習理論，尤其是建構(gòu)主義與行動導(dǎo)向?qū)W習理論以及加涅的學習結(jié)果分類、布盧姆的教育目標分類為職業(yè)教育教材的開發(fā)提供了內(nèi)容組織原則，也對教材在運用過程中是否適用和實用提供了指南。
所謂教學范式，是指某個特定歷史階段的社會教育實踐、尤其是學校教育中教學活動的典型模式，并且基于這種模式的關(guān)于教育以及有效組織教學的主導(dǎo)性社會觀念。行動導(dǎo)向產(chǎn)生的基礎(chǔ)是20世紀70年代以來德國職業(yè)學校和職教企業(yè)教學實踐的變化以及德國職業(yè)教育界對原有學科系統(tǒng)化教學和范例教學活動的批判性認識。目前，該范式是德國職業(yè)教育主導(dǎo)性的教學范式。隨著我國職教改革的深入，在我國職教界得到了廣泛的運用。所謂“行動導(dǎo)向”，是指“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”。它不強調(diào)知識的學科系統(tǒng)性，而是重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習。 導(dǎo)向的教學組織形式有交際教學、建構(gòu)主義的學習、問題導(dǎo)向的學習、項目教學，常用的教學方法主要有適用于目標單一的知識傳授與技能培訓法（談話教學法、四階段教學法、六階段教學法、張貼板教學法、頭腦風暴教學法）、綜合能力培養(yǎng)方法（引導(dǎo)文教學法、項目教學法）等等，高職教材開發(fā)及其內(nèi)容、體例設(shè)計需要考慮是否利于行動導(dǎo)向教學范式的實施，從而利于高職教學、利于職業(yè)能力的形成。
教育傳播是研究學校對學生的教育傳播活動，包括課內(nèi)、課外以及近距離、遠距離的教育傳播活動。職業(yè)教育的傳播包括4個基本要素：教育者、教育信息、教育媒體、受教育者。教育信息包括社會、學生、職業(yè)需要的內(nèi)容，以及對于這些內(nèi)容的編碼，包括邏輯結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)形式。教學媒體是指在教學過程中，呈現(xiàn)信息的手段和工具，除教材外，主要有錄音、投影、電影、電視、計算機、視頻、flash動畫等等，其中教材是一種最基本、最重要的教育媒體，教育傳播理論對教材開發(fā)具有重要的指導(dǎo)意義。在教育傳遞過程中，通道傳信率與編碼方式有著密切的關(guān)系。例如語言描述需2.8秒，彩色照片需0.9秒，直接看實物需0.7秒。人類接受信息主要靠視覺和聽覺，占總數(shù)（含視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺）的85%。
這對于我們進行不同媒體形式的教材設(shè)計具有指導(dǎo)意義。高職教材要利于高職教學傳播，注重開發(fā)與紙質(zhì)文字教材相配套的立體化教學資源、豐富的多媒體素材。
高職教材必須建立在課程開發(fā)的基礎(chǔ)上，充分體現(xiàn)職業(yè)教育學習理論、課程理論、教學理論和傳播理論，但是如何保證教材是否符合這些理論，保證其價值和使用目標，需要對教材進行評價和反饋。教材評價的3個基本要素是：評價者（社會學專家、行業(yè)企業(yè)專家、課程專家、教學論專家、學習論專家、教材、教育技術(shù)專家、教材的使用者即教師和學生、管理人員）、評價對象（教材）、評價指標及標準（評價指標體系及評價標
體現(xiàn)能力為本位，就業(yè)為導(dǎo)向。這里的能力指綜合職業(yè)能力，含專業(yè)能力、方法能力、社會能力以及關(guān)鍵能力。它是指在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)（職業(yè)）問題的能力，是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)。課程教材內(nèi)容應(yīng)突出能力本位原則，摒棄學科體系的知識本位原則。陳述性知識以“適用、夠用”為度，重在程序性知識，便于動手能力、職業(yè)能力的形成和發(fā)展。這是最重要的一個原則，是職業(yè)教育教材與傳統(tǒng)學科教育教材的最大區(qū)別。
職業(yè)教育的一個專業(yè)需要自己的整套教材，職業(yè)教育教材需要按專業(yè)規(guī)劃自己的教材體系。這就要求按照工作過程系統(tǒng)化理論開發(fā)課程，形成學習領(lǐng)域課程方案和專業(yè)課程標準，再以課程標準為指南開發(fā)專業(yè)教材（體系）。工作過程知識是指有豐富經(jīng)驗的技術(shù)工人所特有的與過程相關(guān)的知識。工作過程知識多數(shù)是隱性的（默會知識），是經(jīng)驗與專業(yè)理論知識相結(jié)合的產(chǎn)物。工作過程系統(tǒng)化教材應(yīng)便于學生經(jīng)歷從明確任務(wù)、制定計劃、作出決策、實施計劃、檢查到評價反饋這一整個解決專業(yè)問題的全過程獲得工作過程知識并掌握操作技能，同時獲得處理信息、整體化思維和系統(tǒng)化思考等關(guān)鍵能力。
內(nèi)容選擇和排序要便于形成職業(yè)能力，遵循職業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律。本耐（p.benner）和德萊福斯（s.e.dreyfus）研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循從初學者、高級初學者、有能力者、熟練者到專家5個階段，此后，勞耐爾（f.rauner）發(fā)現(xiàn)并確認了各發(fā)展階段對應(yīng)的知識形態(tài)，據(jù)此，課程教材可分為4個能力發(fā)展層次（難度）：定向和概括性知識；關(guān)聯(lián)性知識；具體和原理性知識；建立在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的學科系統(tǒng)化知識\[3\]。專業(yè)教材體系應(yīng)據(jù)此選擇內(nèi)容并組織、排序。
課程教材的編寫體例是否適宜于行動導(dǎo)向教學范（模）式的教學，是一個重要原則。職業(yè)教育教學應(yīng)“做中學”，而行動導(dǎo)向的學習將認知過程與職業(yè)活動結(jié)合在一起，強調(diào)“為了行動而學習”和“通過行動來學習”，其核心是優(yōu)化學習過程。
以上4條原則事實上來源于“職業(yè)教育課程論與專業(yè)教學論”，雖然它目前還很不成熟。此外，“職業(yè)教育課程論與專業(yè)教學論的課程組織方法、教學組織方法、教學策略、學習動機原理、教學質(zhì)量評價等等也是必須考慮的。
教材編寫要符合以下教育傳播原理：共同經(jīng)驗原理、抽象層次原理、重復(fù)作用原理、最小代價原理、信息來源原理、知覺組織原理\[4\]。以“信息來源原理”為例，職業(yè)教育教材的編寫者如果是知名行業(yè)企業(yè)專家、教授、專業(yè)優(yōu)秀教師，則該教材容易被接受，其質(zhì)量和權(quán)威性容易被認可。
教材開發(fā)模式必須解決四個問題：（1）開發(fā)什么樣的教材（教材定位）；（2）怎樣開發(fā)這樣的教材（教材規(guī)劃）；（3）應(yīng)該采取那些步驟和措施來開發(fā)這樣的教材（教材實施）；（4）開發(fā)的教材質(zhì)量怎么樣（教材評價）。
亦即開發(fā)流程的4個階段是：（1）教材定位；（2）教材規(guī)劃；（3）教材實施；（4）教材評價。這是通用模式。
運用“工作過程系統(tǒng)化”理論進行教材開發(fā)，4個階段還可劃分為9個環(huán)節(jié)，產(chǎn)生12項主要成果，我們稱之為“4912”開發(fā)模式\[5\]。
圖1 工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)原理框架示意圖 可見，生動、鮮活的職業(yè)教育實踐是空氣和土壤，代表環(huán)境層面，它為職業(yè)教育教材開發(fā)提供了基本的條件，工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)基本理論及原則是樹根，代表理念層面，基本理論從土壤和空氣中吸收各種營養(yǎng)，支持著高職教材開發(fā)，工作過程系統(tǒng)化教材開發(fā)基本原則是高職教材開發(fā)的準則，主要包括能力本位
［1］ 姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究\[m\].北京：清華大學出版社，2007：189.
?。?］ 趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南\[m\].北京：清華大學出版社，2009：37.
?。?］ 南國農(nóng)，李運林.教育傳播學\[m\].北京：高等教育出版社，1995：158159.
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