論文摘要：隨著校本課程、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)的提出，教師角色已不再單單歸屬于“傳道、授業(yè)、解惑”，而是具有了多重屬性，即教師既是教育者也是學(xué)習(xí)者，既是課程的執(zhí)行者也是課程的開(kāi)發(fā)者。教師，作為一種職業(yè)，他代表了所有工作行業(yè)中的一類群體；而當(dāng)我們把視野縮小到這一類群體中時(shí)，教師又作為一種個(gè)體而獨(dú)立存在。群體由個(gè)體組成，而個(gè)體又依賴于、歸屬于群體之中，二者之間既有宏觀的依存關(guān)系，也有微觀的調(diào)和關(guān)系。本文將從教師的個(gè)體角色與群體角色談一談教師在校本課程開(kāi)發(fā)中的角色定位。
校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開(kāi)發(fā)策略。[1]相對(duì)于課程和地方課程，校本課程開(kāi)發(fā)更強(qiáng)調(diào)學(xué)校的自主性。學(xué)校的自主，要求其全體人員認(rèn)識(shí)自身在學(xué)校發(fā)展中的角色定位，要樹(shù)立主體意識(shí)。[2]
一個(gè)人，不論在哪兒，都會(huì)扮演著屬于自己的角色。人與人之間，都有一個(gè)角色定位，以此進(jìn)行溝通交流。作為一個(gè)自然人，他要看清他在整個(gè)社會(huì)中的角色；作為一個(gè)社會(huì)人，他要根據(jù)自己的角色定位自身在社會(huì)中的地位與價(jià)值。角色，不僅代表著一個(gè)人區(qū)分于他人的屬性，也凝聚著他在整個(gè)社會(huì)組織中的歸屬。因此，在以校為本的組織系統(tǒng)中，教師必須合理定位自己，找到自身價(jià)值。
組織是一種由個(gè)人組成，并能完成特定目標(biāo)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。[3]學(xué)校作為一個(gè)組織，主要由教師、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境組成。教師、學(xué)生共同在環(huán)境中促成了學(xué)校的成長(zhǎng)和發(fā)展。當(dāng)原本單一的課程下放權(quán)力給地方和學(xué)校時(shí)，也促成了教師、學(xué)生在教育里的角色轉(zhuǎn)變。在兩個(gè)教育主體中，教師相對(duì)來(lái)說(shuō)更應(yīng)該合理地轉(zhuǎn)變觀念，恰當(dāng)?shù)囟ㄎ蛔约旱慕巧?，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，共同開(kāi)發(fā)校本課程。
傅建明老師在的《校本課程開(kāi)發(fā)與教師角色轉(zhuǎn)換》一文中指出，教師的角色應(yīng)完成從“消費(fèi)者”到“者”、從“教授者”到“研究者”、從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“引導(dǎo)者”、從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”的轉(zhuǎn)換。[4]在美國(guó)學(xué)者d.john mcintyre 和mary john ohair著的《教師角色》書(shū)中，把教師的角色定位為組織者、管理者、咨詢者、交流者、職業(yè)、革新者、倫理者、政治和法律這些角色。綜合以上所有角色，當(dāng)我們把學(xué)校作為一個(gè)組織整體時(shí)，教師是構(gòu)成這一組織的一部分，即相對(duì)于學(xué)生和其他社會(huì)職業(yè)而言，教師是一個(gè)群體角色，具有職業(yè)屬性；而當(dāng)我們把視野縮小到教師這一團(tuán)體之中時(shí)，教師又作為單個(gè)個(gè)體存在著，具有個(gè)體屬性。
個(gè)體定位1，作為社會(huì)中的一員。當(dāng)教師走出教室，走進(jìn)自己的個(gè)人生活中時(shí)，他已經(jīng)脫掉了“教師”這一神圣的外殼，轉(zhuǎn)而成為了社會(huì)中普通的一員。生存需要是人生活在社會(huì)中最基本的需求。就像員工每天上下班一樣，教師也要在學(xué)校每天上下班掙工資生存，只是工作性質(zhì)不同罷了。人們把社會(huì)工作分為三百六十行，教師作為一個(gè)普通人，他只是按照自己的意愿選擇了教師這一職業(yè)。
教師作為社會(huì)中的一員，不僅擁有教師這一職業(yè)的權(quán)利和義務(wù)，也有自身的價(jià)值追求和實(shí)現(xiàn)。他在社會(huì)給予教師的重重期望和壓力下，也享有個(gè)人的社會(huì)屬性，即作為一國(guó)公民的屬性，擁有個(gè)人的生命財(cái)產(chǎn)安全權(quán)、職業(yè)公平權(quán)、按勞取酬權(quán)等。
個(gè)體定位2，作為學(xué)科教師的一員。當(dāng)教師重新回到學(xué)校時(shí)，代表他已經(jīng)換了一種角色，由一個(gè)“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變成了學(xué)校教師團(tuán)體中的一員。在學(xué)校眾多學(xué)科之中，在整個(gè)教師群體之中，教師又作為獨(dú)教一門(mén)學(xué)科的教職員存在著。這一角色，更加強(qiáng)調(diào)的是教師的學(xué)科屬性，教師身處其中，更加注重的則是個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。
教師作為一門(mén)學(xué)科教師中的一員，他擔(dān)負(fù)著教授學(xué)生掌握本學(xué)科知識(shí)的責(zé)任。因此，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)，追求自身專業(yè)的成長(zhǎng)和發(fā)展成為教師在這一角色中的中心任務(wù)。教師成長(zhǎng)是行動(dòng)、學(xué)習(xí)和反思三者所構(gòu)成的一個(gè)螺旋上升的過(guò)程。[5]教師發(fā)展必須突出教師的學(xué)習(xí)、反思和實(shí)踐三者統(tǒng)一的特征。[6]所以，在校本課程開(kāi)發(fā)越來(lái)越重視教師主體地位的過(guò)程中，教師應(yīng)盡快緊跟時(shí)代步伐，由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”教學(xué)觀轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)、擁有創(chuàng)造力的現(xiàn)代教學(xué)觀上來(lái)。我們可以把學(xué)校作為一個(gè)系統(tǒng)，而教師就是系統(tǒng)中的一個(gè)元素。根據(jù)《混沌七鑒》中的混沌理論，我們每一個(gè)人都是隱自由度，都是系統(tǒng)未表露的一種創(chuàng)造力。教師個(gè)體要想在學(xué)校這個(gè)系統(tǒng)中發(fā)揮作用，必須主動(dòng)地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在教學(xué)中不斷地實(shí)踐、反思，再實(shí)踐、再反思，以獲得自我增強(qiáng)和自我發(fā)展。
個(gè)體定位3，作為學(xué)校教師的一員。如果我們把教師“作為學(xué)科教師的一員”的角色定位于教師的應(yīng)有義務(wù)，那么當(dāng)教師“作為學(xué)校教師的一員”時(shí)，這一角色更加突出的應(yīng)是教師的應(yīng)得權(quán)利。在《中華人民共和國(guó)勞動(dòng)法》中指出，勞動(dòng)者享有平等就業(yè)和選擇職業(yè)的權(quán)利、取得勞動(dòng)報(bào)酬的權(quán)利、休息休假的權(quán)利等。因此，教師作為學(xué)校的一員，作為一種職業(yè)里的員工，首先具有的應(yīng)是上述這些權(quán)利。
從教育的視野來(lái)看，學(xué)校應(yīng)尊重每一個(gè)教師的具體存在，讓教師從自身特點(diǎn)出發(fā)，從所處的不同環(huán)境出發(fā)，在實(shí)踐中，通過(guò)實(shí)踐求得自身的發(fā)展是十分重要的。[7]在校本課程管理的主要因素中，強(qiáng)調(diào)那些最接近決策的實(shí)踐、最易受決策結(jié)果影響或?qū)Q策執(zhí)行負(fù)有基本責(zé)任的人，是決策的制定者和參與者；學(xué)校教師在學(xué)校決策中將成為重要的參與者。[8] 所以，在校本課程開(kāi)發(fā)中，校長(zhǎng)將不再是學(xué)校權(quán)力的一把手，而更應(yīng)該重視教師在學(xué)校發(fā)展中的自身發(fā)展，重視教師在決策中的參與權(quán)和決策權(quán)，以及在實(shí)踐中的主動(dòng)權(quán)。
教師的個(gè)體角色只有在教師群體之中才更顯特點(diǎn)。最好的社會(huì)組織往往會(huì)在集體的穩(wěn)定和個(gè)體的自由和創(chuàng)造之間達(dá)成平衡。[9]學(xué)校作為一個(gè)為培養(yǎng)人才的組織，達(dá)到這一平衡更為重要。
群體定位1，學(xué)生引路人。在這里，更加彰顯的是教師的教育屬性，即教師承擔(dān)著“為人師表”的模范引領(lǐng)責(zé)任。另外，在校本課程開(kāi)發(fā)中，教師的職業(yè)道德也應(yīng)由“教書(shū)育人”向“教人學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。因?yàn)?，在以校為本的管理中，教育的觀念是“滿足學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求”；在新頒布的《中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力；在學(xué)習(xí)型社會(huì)，人要學(xué)的重點(diǎn)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。因此，教師在定位自己的這一群體角色時(shí)，應(yīng)以一種適應(yīng)時(shí)代需求的全新觀念考慮學(xué)生的未來(lái)，將“教書(shū)”變?yōu)椤芭囵B(yǎng)能力”，將“灌輸”變?yōu)椤耙龑?dǎo)點(diǎn)撥”，將“帶領(lǐng)學(xué)生走”變?yōu)椤耙I(lǐng)學(xué)生自己走”。
群體定位2，教師的參與。組織中人的人性必須和組織這種特殊的社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)體聯(lián)系起來(lái)才能更準(zhǔn)確地把握。[10]換句話說(shuō)，也就是人只有把自身安置在一定的群體中，通過(guò)與人共同聯(lián)系，才能準(zhǔn)確地看清自己，定位自己。在學(xué)校組織中，教師作為群體的一員，參與是很重要的。教師的主要參與是校本教師發(fā)展的關(guān)鍵。[11]教師必須在個(gè)體自身發(fā)展的同時(shí)，通過(guò)討論、活動(dòng)、座談會(huì)等方式融入到群體當(dāng)中，在遵循群體中的規(guī)則的前提下和其他成員建立一種聯(lián)系，以此將自己置身于群體之中。在約翰·圣潔的《第五項(xiàng)修煉》之中，他特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)思考的重要性，認(rèn)為管理層必須通過(guò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，使團(tuán)隊(duì)的智商大于個(gè)人的智商，在作出重大決策時(shí)，要進(jìn)行深度匯談，敞開(kāi)心扉地說(shuō)出自己的想法，真正一起思考，以取得更高層次的共識(shí)。[12]因此，教師個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展離不開(kāi)群體，否則將會(huì)局限思考，甚至影響群體的發(fā)展。
1.群體之中的個(gè)體意識(shí)。參與組織的人在組織中的人性特點(diǎn)主要有三個(gè)方面：獨(dú)特性、自我性和情境性。[13]在教師群體之中，每一個(gè)教師都會(huì)有自身的個(gè)性。教師群體的活力恰恰在于教師的個(gè)體活力。群體需要由教師們共同協(xié)商參與，共同注入新鮮血液，這樣校本課程才能在創(chuàng)新中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。
2.個(gè)體之中的群體歸屬。當(dāng)一個(gè)人不是以內(nèi)省的方式把握自己，而是以自己和別人的關(guān)系與人們對(duì)自己的關(guān)系進(jìn)行定位時(shí)，自我認(rèn)同同時(shí)也就能轉(zhuǎn)換為一種社會(huì)認(rèn)同。[14]一個(gè)人之所以稱為教師，正因?yàn)樗幱诮處熑后w之中，是這個(gè)群體給了他認(rèn)可，同時(shí)他也得到了社會(huì)對(duì)其角色的認(rèn)同。
校本課程開(kāi)發(fā)要求教師更加注重自身的積極參與、討論與反思，要求教師個(gè)人的主動(dòng)成長(zhǎng)與發(fā)展。教師在教師群體和學(xué)校組織中的角色定位，對(duì)其發(fā)展有著重要的影響。正確處理好個(gè)人與群體的關(guān)系，也是教師發(fā)展中的一項(xiàng)任務(wù)。
[9]約翰·布里格斯,f·戴維·皮特.陳忠,金緯譯.混沌七鑒[m].上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán),2008:36.
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