摘要：今天的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識和技能很多，在學(xué)習(xí)的過程中難免會出現(xiàn)錯誤。出錯時，不少老師和學(xué)生自己往往將錯誤的原因歸結(jié)為粗心大意，這是最低層次的認(rèn)識，甚至可以說是敷衍式的認(rèn)識。而處理錯題時往往采取再講一遍的方式，最后再追問一句“懂了嗎？”孩子則似懂非懂地說“懂了”，實際上聽懂、會做、做對是三個不同層次的要求，聽懂并不代表能做對，這種機械式的再講解，缺少針對性、自主性，是一種低效的勞動，而通過析錯訓(xùn)練可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
現(xiàn)象一：（在教室）×老師：“同學(xué)們，我們第一步做什么？”，“第二步呢……”一次又一次的講解后，過了幾天，練習(xí)中還有不少錯誤。
撇開練習(xí)的難度不論，這種老師講、學(xué)生聽，偶爾讓學(xué)生復(fù)述思路的做法是否是一種低效的重復(fù)，因為每一人錯誤的情況不同，再講一遍，對每個學(xué)生個人而言，他錯誤的地方并沒有被重點強調(diào)，印象還是不深刻，很多學(xué)生并不知道自己錯在哪里，訂正時只是把老師講的正確的方法抄下來而已。一般情況下，只要學(xué)生經(jīng)過思考，其錯誤中總會包含某種合理的成分，有的甚至隱藏著一種超常，反射出智慧的光芒。這種方式無疑是扼殺了孩子的創(chuàng)造性。經(jīng)過講解，學(xué)生似乎是“聽懂了”，但并不是掌握了，這兩者之間并不等同，或者說當(dāng)時的懂并不代表以后的懂。
一般來說，課堂上老師的講解由鋪墊、展開、練習(xí)、鞏固等幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成，鋪墊的環(huán)節(jié)相對比較簡單，但沒有這部分鋪墊，學(xué)生聽起來會有一定難度。在展開的環(huán)節(jié)，老師講解的主體對象是班級的絕大部分學(xué)生，對重點的地方還會重點分析、對比、強調(diào)，有時還會對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進行個別的指導(dǎo)，所以大部分學(xué)生是能夠聽得懂的。
聽懂了是不是就等于會做了呢？答案顯然是否定的。聽的時候，相對而言，老師引導(dǎo)的成分較多。就像大人攙扶小孩學(xué)走路，扶著的時候，可以一步一步走到終點，但離開了大人的攙扶，有的孩子可以走得較為順利，有的孩子中途則要摔倒，有的走不到終點。離開了老師的引導(dǎo)，孩子需要審題、弄清題意，找到解決問題的關(guān)鍵，第一步做做什么，第二步做什么……最后的答案是否正確等等，對思維的要求非常高，一個題目可能有5、6個需要注意的地方，而其中一個地方卡住了，整個題目也就卡住了。
我常和我的學(xué)生講，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不僅僅需要思維能力，同時還要具備閱讀能力、觀察能力、計算能力等等。有一部分孩子不會讀題，自己讀幾遍沒讀懂，家長讀一遍就懂了，就是閱讀能力欠缺的結(jié)果，讀題時的停頓、斷句沒掌握好；題目當(dāng)中的一些易錯點則是考查孩子的觀察能力，有些孩子在生活中不太善于觀察，到了學(xué)習(xí)中也是有影響的。這些問題都是我們在分析錯誤時所應(yīng)關(guān)注的。
實際上多數(shù)學(xué)生的錯誤往往只是其中一步錯誤，如果自己能找到問題所在，突破一點，即可解決問題，效率大增。教會學(xué)生分析自己的錯誤，也是對其思維能力的再次提高，也可以增強其針對性，加深印象。
類似這樣的分析更多的是一種應(yīng)付，沒有真正的進行反思，反映出學(xué)生的析錯能力很低，還不能找出自己錯誤的原因，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容一知半解，經(jīng)過老師的點評，自我感覺好像是明白了，但是對題目思路、重難點又沒有很好的理解，僅僅是跟著感覺走，是假明白、真糊涂，找不出自己的思路和正確思路之間的差別，只能以粗心來搪塞，是最低層次的析錯。
好多學(xué)生一旦出現(xiàn)錯誤，常常會低頭不語，仿佛做了什么錯事一樣。我會告訴學(xué)生失敗是成功之母，沒有人能不犯錯，他們擁有出錯的“權(quán)利”。我還給學(xué)生列舉了自己上學(xué)時犯的錯，一些偉人也會犯錯的事例，讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)中遇到困難，題目做錯沒什么大不了，打消他們的顧慮。
既然人人都會出錯，不妨來先來說說，自己在解題時哪個地方出錯了，哪個環(huán)節(jié)沒有考慮到，是審題的問題，還是思路出現(xiàn)問題等等。一開始要給學(xué)生列舉一些常見的問題，并通過一些例題具體說明，從大家一起找錯，到小組找錯，最后再到自己獨立分析錯誤。
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