[摘要]特色學校建設的內(nèi)在要求已經(jīng)不能依賴外在治理范式，而必須代之以內(nèi)在生成的哲學。特色學校倡導革新理念、自主權(quán)、合作參與，反對同質(zhì)化和依附性，強調(diào)專業(yè)自主和內(nèi)在發(fā)展。因此，主體、目標、過程、路徑和條件成了特色學校建設要考慮的首要問題，對它們之間相互關系的把握構(gòu)成了特色學校內(nèi)在生成的基本理念。學校主體地位的確立、對學校歷史與現(xiàn)狀的把握、制訂學校發(fā)展規(guī)劃并不斷通過反思性實踐予以調(diào)整，這一不斷循環(huán)往復的過程構(gòu)成了特色學校內(nèi)在生成的機制。
某市特色學校創(chuàng)建項目第一次匯報會上，各位中小學校長最困惑最關注的一個問題是：我校的特色目標行不行?如果不行，請專家和領導給定一個。但在座專家、領導的回答卻讓他們深為失望甚至深受傷害：這只能由你們自己決定，我們現(xiàn)在無法判斷。
據(jù)筆者觀察，在各地探索特色學校建設之路的過程中，類似情況相當普遍：學校找不到自己的特色定位，或者無法確定自己的定位到底準不準，迫切寄希望于專家或上級領導的首肯或指定，然后才像吃了定心丸一般信心十足地去貫徹執(zhí)行。問題到底出在哪里?請先看兩個案例。
案例一：某農(nóng)村初中積極倡導教育科研，讓教師學習教育理論，磨煉課堂教學，關注教學問題?？恐蒲械拇蚱矗瑢W校一舉甩掉了薄弱學校的帽子，號稱“科研型”特色學校。但專家考察后認為，科研是教師的事，不涉及學生的發(fā)展，不宜作為學校特色。校長想想也對，于是轉(zhuǎn)向“藝術教育”特色，既符合學生興趣，在社會上也很時髦。一時間，校園里“藝”彩紛呈，熱熱鬧鬧，呈現(xiàn)出一派“特色”的濃厚氛圍。但市局領導巡視后，又和領導商量：藝術、科技是需要的，但質(zhì)量水平比不上城鎮(zhèn)學校，以此作為特色顯得乏力。一席話，使校長“茅塞頓開”，又提出一個以“研究型學?！睘樘厣乃悸贰瓦@樣，前后花了七八年時間，最終是否成功，是否還會變“色”，不得而知。
案例二：北京第二實驗小學校長李烈在1997年提出以“以愛育愛”的“雙主體育人”辦學理念時，并沒有得到太多的認同，許多專家問她的理論依據(jù)和哲學基礎是什么。首先遭質(zhì)疑的是教師的主體地位問題。當時“以學生為主體”的主體性教育正在全國如火如荼地開展，人們普遍認同“學生是主體，教師是主導”的思想。在這個時候，李烈卻提出教師也是主體，而且是學校發(fā)展的主體，在學校工作中，教師的發(fā)展應占首要地位。于是，學生和教師到底誰是主體，引發(fā)了不少爭論。其次，被質(zhì)疑的還有“愛”的問題。在很多人看來，愛只是一種情感，愛能有足夠的力量撐起辦學理念的靈魂嗎?光愛了，面對錯誤和必要的約束，管理怎么辦?尤其是當大家聽到“以愛育愛”將是學校辦學理念的靈魂時，很多人都搖頭表示懷疑。甚至在兩年后，有位外校校長在看到北京第二實驗小學主題雕塑的底座上李烈親筆書寫的“愛”字時，竟脫口而出：“你真膽大!敢拿‘愛’字當主題?”但李烈堅信自己18年的教學實踐，堅持不改初衷。經(jīng)過多年積累完善，這一理念漸漸得到了大家的認可，并成為北京第二實驗小學一個顯著的特色。
現(xiàn)實中，特色學校的創(chuàng)建存在著很多似是而非的模糊認識，嚴重阻礙著學校自身的發(fā)展。其中一個核心問題是：特色學校到底是怎樣生成的?誰是主角?領導、專家、學校誰更有發(fā)言權(quán)?事實上，回答這個問題比真正理解和踐行這個問題要容易得多。在我們看來，北京第二實驗小學的成功是相對偶然的(有賴于校長的經(jīng)驗和執(zhí)著而不是基于深入的理性認識)，而像案例一那樣的例子則相當普遍。兩者面臨同樣的問題，作出了不同的選擇，因而得到不同的結(jié)果。它們給我們提出的問題是：為什么會面臨同樣的問題?學校應該作何選擇?為什么?本文試圖反省這些問題，力求從觀念上厘清、策略上探索特色學校建設之路。
為了理解特色學校問題，有必要把它放到一個歷史的、全球性的背景中去考察。特色學校并不是一個孤立的國別現(xiàn)象。它首先興起于20世紀80年代的歐美發(fā)達(我國稍晚，于20世紀90年代開始)，其中以英國的專門特色學校(specialist school)、燈塔學校(beacon school)和美國的藍帶學校(blueribbon school)、特許學校(charter school)、磁石學校(magnet school)等最為知名，也最受關注，對世界各國產(chǎn)生了廣泛的影響。通過考察這一現(xiàn)象產(chǎn)生的政策背景，我們可以發(fā)現(xiàn)，特色學校問題的突出，跟以下幾股力量的推動直接相關。
首先是市場力量。這體現(xiàn)為教育產(chǎn)業(yè)化背景和教育中市場機制的引入，打破公共教育服務的壟斷，建立教育服務的“者市場”，即形成多個相互競爭的教育服務提供者，旨在提高辦學效益，促進教育服務類型和風格的多樣化，為教育消費者提供廣闊的教育選擇空間，改變以“者主權(quán)”為核心的僵化的教育服務運行機制。其次是社會力量。這體現(xiàn)為教育權(quán)利下移和分散化，反映了社會對學校教育多樣化的需求。在此之前，教育的主要問題“不是促進多樣化，而是創(chuàng)造一個穩(wěn)定社會所必要的共同的社會價值的標準”
“我們在今天的問題不是強使人們一致，而是我們受到過多的一致性的威脅。我們的問題是扶植多樣化……”于是校本管理的概念被提出。校本管理把辦學自主權(quán)下放給學校，通過學校全員甚至包括社區(qū)和家長在內(nèi)的聯(lián)動系統(tǒng)參與辦學，激發(fā)學校的辦學積極性。其背后的假設是：由外界強加的教育決定剝奪了學校相關人員的某些權(quán)力；學校是教育系統(tǒng)中的基本決策單位，因此應該賦予學校識別學生需要并對之作出反應的權(quán)利；對某一問題了解最多的人最可能作出明智的決定；與學校系統(tǒng)相關的人員有參與學校決策的權(quán)利與義務。因此，可以更合理有效地利用辦學資源組織開展學校教育、教學、改革、規(guī)劃、決策和研究等各項活動，提高辦學效率和質(zhì)量。最后是力量。這與教育分權(quán)化運動有關，這些改革的核心就是賦予學校辦學自主權(quán)，體現(xiàn)教育的專業(yè)精神，調(diào)動以學校為基礎的所有最了解教育實際情況的各方人士的積極性、主動性和創(chuàng)造性，變自上而下的“應用一推廣式”辦學模式為自下而上的“民主—創(chuàng)新式”辦學模式。長期以來，無論是中央集權(quán)制還是地方分權(quán)制，作為基層教育單位的學校都缺少必要的辦學自主權(quán)。學校一直扮演著中央或地方教育政策執(zhí)行者、專家或?qū)W者教育理論消費者的角色。學校這種被動接受式的運行模式，不僅造成教育主體“唯命是從”的依附性格，喪失了教育的專業(yè)自主精神，而且還造成了教育主管“政校不分”的體制弊端，影響了的應有職能行使?？傊?，特色學校通過倡導革新理念、自主權(quán)、合作參與等，反對同質(zhì)化和依附性，強調(diào)專業(yè)自主和內(nèi)在發(fā)展。
目前，中國語境的特色學校創(chuàng)建與英美發(fā)達的情況有同有異。一方面，它要為社會提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，實現(xiàn)教育公平，因此責任重大。然而另一方面是生存的要求，它得為自己擔責。從近年全國上萬家中小學校被關閉停辦的現(xiàn)象中，校長應當意識到，在生源減少、生源競爭日益激烈的情況下，市場機制的浪潮終將越過公共保護的門檻，直接吞并那些步履蹣跚的落伍者。這在中小學校發(fā)展的歷史上顯然不同尋常，對習慣于計劃和包辦的思維方式將構(gòu)成挑戰(zhàn)。據(jù)報道，2008年，西部某地區(qū)啟動特色學校發(fā)展項目，規(guī)定一年內(nèi)還找不準自己學校特色的校長將“引咎辭職”。此硬性規(guī)定出臺，令該地許多校長膽戰(zhàn)心驚，其影響迅速波及周圍市縣乃至全省。那么，創(chuàng)建特色學校究竟面臨著怎樣的矛盾和困惑?癥結(jié)何在?本文試從特色學校內(nèi)在生成角度予以回答。
通過對特色學校產(chǎn)生背景的簡要考察，可以看到，特色學校建設的主導范式已經(jīng)由過去的外在依附過渡到內(nèi)在生成，可是這個認識顯然還沒有成為理論和實踐的自覺受到應有的關注。我們認為，特色學校建設首先要解決的是觀念問題，其次才是策略和方法問題。然而兩者并不能簡單地加以分離，觀念的更新是在對策略和方法的系統(tǒng)理解中逐步完成的。因此后文將從特色學校內(nèi)在生成需要解決的問題人手，進一步分析其內(nèi)在生成機理。
特色學校創(chuàng)建過程主要涉及到三個角色：學校、主管部門和科研機構(gòu)。學校無疑是變革實踐的主體，主管部門和科研機構(gòu)作為重要的客體資源為主體的變革實踐服務。深刻理解這種角色分工和定位，處理好彼此之間的關系，是實現(xiàn)更好地協(xié)作、達成變革目標的必要前提。
特色學校的創(chuàng)建過程只能是學校自身不斷學習、反思、內(nèi)化、積淀的過程，這是任何人和任何力量都無法取代的。因為學校的內(nèi)里是文化，是現(xiàn)象背后的一種精神氣質(zhì)。走進百年老校，撲面而來的氣息就有化育之功，但未必能確指是哪個教師、哪位校長使然。所以，特色學校是難以摹仿的，也是相對穩(wěn)定的。作為學校的主體，校長和教師們必須充分認識自己的作用，不能坐等行政鋪路、專家?guī)ш?，而應主動出擊，廣泛捕捉和吸納各種資源。實踐證明，在特色學校創(chuàng)建過程中，校長起著靈魂的作用。與此同時，主管部門原有的管理主義角色面臨合法性質(zhì)疑，他們由傳統(tǒng)的發(fā)號施令者、規(guī)劃者、評判者變成了特色學校建設的服務者、環(huán)境營造者、過程護航者，因為特色學校的創(chuàng)建作為集體的自覺，是一個全民創(chuàng)新的過程，是一個個性化的過程。它既需要創(chuàng)新的自主空間，也需要更大的包容和接納以及對原有管理和評價體制的突破。在這一過程中，科研機構(gòu)的出現(xiàn)是幫助學校(也包括主管部門)分析問題、聚焦目標、更新觀念、促進思維方式的轉(zhuǎn)變，即通常所說的提供專業(yè)支持。顯然，學校教育教學工作的承擔者因有著專家無法替代的實踐和體驗而應享有更多的話語權(quán)和自決權(quán)。如果忽視這一點，實踐者容易喪失主體的自覺放棄思考，而專家往往越界，致使話語權(quán)被顛倒。
如果說主體問題解決的是誰來做，那么目標問題解決的就是做什么。然而，特色學校并非學校特色聚焦于某一個或幾個點，它兼具綜合性、特質(zhì)性和過程性特征。綜合性跟單一性相對，是指特色學校的“特”寓于校園生活的方方面面、貫穿學校日常教育教學、管理工作的始終，表現(xiàn)于師生的言行舉止和思維方式，這是一種可以強烈感知但又難以確指的校園文化現(xiàn)象。特質(zhì)性與共通性相對，是指學校的特色一旦形成，就有難以仿效復制的獨特性，它雖然寓于日常教育教學和管理活動之中，但又高于這些一般性工作而與其他學校相區(qū)別，這是由于不同的時空和人文環(huán)境共同鑄造的結(jié)果。過程性與完成性相對，是指特色學校之“特”是一個從孕育、形成到發(fā)展的長期過程，它也許有自己的生命周期，但不應該有預設的終點，不可能通過某種計劃一次性完成，它離不開主體的自覺追求，同時也需要時間的慢慢積淀。在這個意義上，創(chuàng)建特色學校是一項龐大的工程，其目標也應該是一個不斷創(chuàng)生、逐步清晰又動態(tài)發(fā)展著的過程系統(tǒng)，企圖一開始就制訂出一個明確完備的實施方案是不現(xiàn)實的。可能的選擇是先找到一個發(fā)展的方向，確定階段目標和實施方案，由博入約，漸次推進，逐步深化，螺旋上升。其最終目的是：促進校長和教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)學校的長遠發(fā)展，有利于學生綜合素質(zhì)的提升，滿足人們對優(yōu)質(zhì)教育的需求。
過程問題解決的是怎么做的問題。舍恩(ponaldschon)的“反思性實踐”告訴我們，學校知識背后隱藏的是一種“技術理性”的認識邏輯，在教育實踐中的表現(xiàn)就是對科學化、專業(yè)化等客觀知識偏好和依賴而對主體行動本身忽視。舍恩認為，技術理性的一個重大不足就在于它僅強調(diào)理論對行動的指導，而忽視了理論也來自于行動，來自于對行動的反思。實際上，專業(yè)實踐有自己的實踐邏輯。正是主體在實踐活動過程中的自覺反思和主動建構(gòu)，才實現(xiàn)了主體的內(nèi)在發(fā)展和組織變革。為此，舍恩提出了三種反思性實踐形式：“行動中的反思”“對行動的反思”以及“對行動中反思的反思”。特色學校創(chuàng)建的反思性實踐就是圍繞特色學校建設這一總目標，制訂行動方案、采取行動、在行動中發(fā)現(xiàn)問題，然后針對出現(xiàn)的問題思考具體的解決策略、重新調(diào)整行動、在行動中遇到新問題并再決策、再行動的循環(huán)往復、螺旋上升的過程。整個實踐活動以主體的行動為載體、以行動中的反思、對行動的反思和對行動中反思的反思為動力機制，調(diào)動各種可能的資源和力量，實現(xiàn)學校組織向系統(tǒng)特色方面的提升和變革(如圖1所示)。
特色學校建設通常有兩種類型：一種是“自然”生成，可以稱之為文化沉積型，表現(xiàn)為歷史悠久、名人輩出、影響深遠、樸實無華而聲譽很高，雖然可以追溯并歸諸于最初的創(chuàng)始者，但顯然不能斷言為一人一時之功。另一種則可以歸之為人為催化型，即因為某種外在的要求或內(nèi)在的需要，學校有意選擇差異發(fā)展或錯位發(fā)展戰(zhàn)略，目的是實現(xiàn)自我超越以確保在同行中的有利地位。其動力來自內(nèi)外部環(huán)境的交集，當內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生改變，作為生存反應的行為方式必定會隨之調(diào)適以適應新的生存需要。因此，這種類型的“特色學?！北３种鴮?nèi)外尤其是對外部環(huán)境的敏感，靈活性有余而穩(wěn)定性不足。借用伯頓·克拉克的三角協(xié)調(diào)模型，由于文化積淀的差異，前者以我為主，自我身份認同特征明顯，而后者受他者(行政力量、市場力量等)支配，自我身份亟待確認。解決這個問題的唯一辦法，必須喚醒學校主體的自我意識，強化自我認同的動力，使之在內(nèi)外力量的博弈中逐漸占據(jù)主導地位，讓個人的因素、環(huán)境的刺激退居次要位置。這
樣，學校作為一個人格化組織的生命及其動力機制才能夠建立起來，并遵循自身內(nèi)在發(fā)展的邏輯實現(xiàn)良性發(fā)展。
關于特色學校建設的條件，以往的研究多停留在人的屬性方面，比如高素質(zhì)的校長、有特長的教師、有需求的學生；也有涉及到環(huán)境和文化，前者主要是指社區(qū)的配合和支持，后者則過于籠統(tǒng)，其本身就是需要達成的狀態(tài)；還有的提到科研。總之都停留于外在要素的羅列，缺乏內(nèi)在的邏輯關聯(lián)。
根據(jù)內(nèi)在生成的邏輯，特色學校的創(chuàng)育離不開以下三個條件：需求、環(huán)境和人。需求是指學校具有發(fā)展特色的內(nèi)在需要，這種需要有強烈與微弱、持久與短暫、普遍與個別之別；環(huán)境主要指制度環(huán)境，它是可變的，直接影響作為文化再機構(gòu)的學校的功能結(jié)構(gòu)和發(fā)展方向，相對來說地域(包括社區(qū))環(huán)境作用的方式大為不同，可以有更多的伸縮余地；人包括學校組織的所有利益相關者，校長、教師、學生、家長、社區(qū)以及校友等，但在特色學校建設過程中，他們的作用和地位并不相同，校長無疑是核心，教師是關鍵，學生是主體和目的，這是有廣泛共識的。學校主體的內(nèi)在需求是特色學校建設成效大小直至能否取得成功的決定因素；環(huán)境是外生變量，它只激發(fā)需求，影響進程，學?？梢岳玫囊环N資源，并不能直接取代學校自身主體作用的發(fā)揮而催化出“特色學?！钡拇T果；而人是聯(lián)結(jié)兩者的現(xiàn)實中介，他既承載需要，也適應環(huán)境利用資源，因此人的素質(zhì)、人的需要和這種需要的喚醒與整合以及人的能動性的充分發(fā)揮，是學校特別是領導層需要認真思考的—個課題。
根據(jù)以上認識，我們可以對特色學校內(nèi)在生成的機理進行簡要刻畫：首先要確立學校的辦學自主權(quán)和主體地位，這是至關重要的第一前提。然后通過自下而上的民主參與以及對學校自身歷史和現(xiàn)狀的深刻把握，確定學校特色發(fā)展的目標方向，這個目標方向好比一個科學假設，需通過階段目標的實現(xiàn)不斷修正完善或豐富其內(nèi)涵使之逐步清晰化。在此基礎上，制訂出學校發(fā)展規(guī)劃并通過不斷的反思性實踐予以調(diào)整，這是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程。在這一過程的起始，應充分認識催化型特色學校的路徑選擇易受他者干涉的劣勢，因此需要不斷強化自我認同和主體身份，激發(fā)內(nèi)在需求動力，充分調(diào)動相關人員的積極性，主動選擇并利用各種資源，不斷趨近既定的特色建設目標，最終走上特色發(fā)展的軌道，實現(xiàn)學校特色發(fā)展的良性循環(huán)(如圖2所示)。
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