相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)等因素，教育更根本而又長(zhǎng)遠(yuǎn)地決定社會(huì)形態(tài)及其變化。幾乎可以說，今天的社會(huì)是昨天的教育的結(jié)果，而今天的教育，又很大程度上決定社會(huì)的明天。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，中國(guó)遭遇內(nèi)憂外患“數(shù)千年未有之變局”。湯因比說：“挑戰(zhàn)激發(fā)應(yīng)對(duì)?！敝袊?guó)在基礎(chǔ)教育方面的現(xiàn)代化應(yīng)對(duì)如是：班級(jí)授課制代替?zhèn)鹘y(tǒng)的私塾，科學(xué)取代了兩千多年來一家獨(dú)尊的儒家教誨，這是理性在中國(guó)教育領(lǐng)域的第一次勝利。近十年來，中國(guó)教育進(jìn)一步向上集中，村小被拆并，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中日漸縮減，這是理性在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的進(jìn)一步擴(kuò)張。理性化帶有形式合理而實(shí)質(zhì)不合理的悖論特質(zhì)。本文即對(duì)基礎(chǔ)教育的理性化及其后果進(jìn)行歷史梳理，并提出化解思路。
孔子之前，“學(xué)在官府”，并且教育主要針對(duì)貴族子弟?？鬃娱_始面向平民講學(xué)，可以說是流動(dòng)的私塾。此后直到清末民初，中國(guó)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育一直都是——以私塾為其形式，以四書五經(jīng)為其內(nèi)容的——人文教育。
所謂私塾，一般是基層社會(huì)里的初識(shí)文字的秀才帶三五個(gè)學(xué)生讀寫《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》乃至四書五經(jīng)等，以便啟蒙。私塾具有如下特質(zhì)：第一，完全屬于社會(huì)辦學(xué)，對(duì)其不加干涉：“民間自由處理，毫不過問?！盵1]338唯一間接影響的途徑是科舉：“不開辦學(xué)校，卻舉行競(jìng)爭(zhēng)性的考試?！盵2]293與其說學(xué)而優(yōu)則仕，不如說學(xué)而優(yōu)則師。在傳統(tǒng)中國(guó)，理論地看，教育之地位高于政治，甚至可以說，政治不過是教化的手段。因此，與其說控制教育，不如說教育指導(dǎo)。第二，師生間完全是私人關(guān)系。父子關(guān)系是傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)的核心關(guān)系，師生關(guān)系不過是父子關(guān)系的邏輯擴(kuò)展。故而，師生如父子。第三，制度化程度低。明恩溥嘗言：“中國(guó)的小孩沒有星本文由論文聯(lián)盟集整理期六，沒有休息，沒有升級(jí)，也沒有轉(zhuǎn)學(xué)。……教師從來沒有聽說過分班級(jí)這回事?！盵3]第四，內(nèi)容之人文性。傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育主要從《三字經(jīng)》開始發(fā)蒙，隨后讀《百家姓》、《千字文》、《增廣賢文》，再逐步深化到四書乃至五經(jīng)。這種教育具有整體性、綜合性以及人文性質(zhì)，而不設(shè)專業(yè)：“中國(guó)的傳統(tǒng)教育似乎很偏狹，但是這種教育的范圍之內(nèi)也包羅萬象。猶如百科全書，這種表面上的偏狹恰是廣泛知識(shí)的基礎(chǔ)。”[4]71例如，作為啟蒙讀本的《幼學(xué)瓊林》即如此：“從天文地理到草木蟲魚無所不包，中間還夾雜著城市、商業(yè)、耕作、游記、發(fā)明、哲學(xué)、政治等等題材?！钡谖?，重“情理”，而輕“物理”。即注重教化，而不重視實(shí)用知識(shí)、技術(shù)：“古代中國(guó)教育的目的不僅是讓人增加知識(shí)，更重要的是規(guī)范、凈化心靈。”[5]故而傳統(tǒng)教育在宗旨上以培育君子為主?！啊墩撜Z》及周秦諸書，凡孔子及其弟子所形容君子的一切言行，無不是模范人格說話，……這種人格，不僅富于知識(shí)，實(shí)優(yōu)于品性，得志時(shí)能致君澤民，不得志時(shí)能安貧樂道?！盵1]39這就是論語所言的“君子不器”。朱子集注對(duì)此的解釋是：“器者，各適其用而不相通。成德之人，體無不具，故用而不周，非特為一才一藝而已?！币?yàn)樽x書人理想在于進(jìn)入四民之首——士人階層，而不是做實(shí)用人才。羅斯曾經(jīng)說：“古典格言就成為了訓(xùn)練官員的基礎(chǔ)，導(dǎo)致了世界上沒有一個(gè)比得上中國(guó)在實(shí)際工作中缺乏專業(yè)技能。”[2]290第六，理性化程度低下。理性之核心是可計(jì)算性。而中國(guó)的教育無此特性，如明恩溥所言：“在中國(guó)，一個(gè)人的學(xué)問越大，他在環(huán)境中謀求生存的數(shù)字能力就越弱?！盵3]
中國(guó)現(xiàn)代教育肇始于清末鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后內(nèi)憂外患之“數(shù)千年未有之變局”的背景下，士人君子試圖“自強(qiáng)”的結(jié)果。從形式上看，極具理性化色彩的班級(jí)授課制代替了私塾。從內(nèi)容看，以科學(xué)實(shí)用為主的“物理”內(nèi)容取代了人之初性本善之類的“情理”教化。
日俄戰(zhàn)爭(zhēng)直接促發(fā)清于1905年毅然宣布廢止科舉：“慈禧太后朱筆御批宣布廢除科舉制度，決定采納一項(xiàng)新的教育制度，規(guī)定由創(chuàng)辦各級(jí)學(xué)校，學(xué)校課程包含西方科學(xué)和中國(guó)學(xué)科。村成立初級(jí)小學(xué)，……接著又創(chuàng)辦了商業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校、軍事學(xué)校和政法學(xué)校?！盵2]294自此，“年青一代迷戀過去的大門從此關(guān)閉。……代替科舉的是抄襲日本的新教育制度。日本的教育制度是模仿西方的。追本溯源，中國(guó)人新教育制度仍舊來自西方”[4]57。中國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代形式是夸美紐斯創(chuàng)建之班級(jí)授課制。它是以——洛克之感覺論為其核心的——經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育方式。洛克以人性為“白板”，這與傳統(tǒng)儒家對(duì)人性及教育功用的預(yù)設(shè)迥異其趣。傳統(tǒng)教育既講究人性，也重視人性完成之條件：教育。如論語云：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)?！毕葟淖置嬉馑伎?，它首先預(yù)設(shè)性的存在，并且，性相“近”，而非一致，更不是白板?？鬃影讶诵灾?、濁（或智、愚）分為上中下三等，并認(rèn)為“中人以上可以語上也；中人以下不可以語上也”。只不過，孔子強(qiáng)調(diào)教育或“習(xí)”的作用：“生而知之者上也，學(xué)而知之者次也；困而知之者又其次也。” 反正盡管人性有差異，但是只要努力，就可獲取知識(shí)。
作為現(xiàn)代基礎(chǔ)教育形式的班級(jí)授課制，是以理性為基礎(chǔ)的工廠邏輯在教育領(lǐng)域的滲透與擴(kuò)張。現(xiàn)代學(xué)校以專業(yè)化的教師對(duì)集中化了的為數(shù)眾多的學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的教育。它在邏輯上完全符合理性之如下特征：“效率、可預(yù)測(cè)性、強(qiáng)調(diào)量化而非定性以及非人性化?！盵6]第一，專業(yè)化的教師對(duì)集中在一起的許多學(xué)生進(jìn)行教育，其效益自然高于僅有三五個(gè)學(xué)生并且個(gè)別化教育的私塾先生。第二，緣于現(xiàn)代教育規(guī)章、紀(jì)律之規(guī)定的確定地點(diǎn)、時(shí)間講授確定的內(nèi)容，這較之于私塾，必然具有更多的可預(yù)測(cè)性與可控性。第三，作息時(shí)間以及考試升學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等完全數(shù)量化，因此更加客觀。第四，無論是教師，還是學(xué)生，都作為教育過程的角色，而不注意個(gè)體的情感、意志。
此外，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育在內(nèi)容上更是強(qiáng)調(diào)實(shí)用的技術(shù)技能，而輕視乃至忽視人格教育。傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育偏重于教化，忽視實(shí)用技能，甚至淪為心性之學(xué)。讀書人只會(huì)坐而論道，而無實(shí)際才能，不能不說有所偏頗。因此，清末以降的“實(shí)學(xué)”轉(zhuǎn)向?qū)嵲诒匾?。而此后的基礎(chǔ)教育又幾乎僅是“自強(qiáng)”的手段而已，忽視傳統(tǒng)繼承與價(jià)值訓(xùn)導(dǎo)，唯實(shí)用之馬首是瞻。僅從基礎(chǔ)教育的科目即可見得，關(guān)于“物理”的科目如生物、化學(xué)等取代了千百年來四書五經(jīng)一直占據(jù)的獨(dú)尊地位。近年來，教育幾乎只受制于分?jǐn)?shù)這個(gè)指揮棒。因此，甚至連歷史、哲學(xué)等人文教育內(nèi)容也淪喪為技能與分?jǐn)?shù)之爭(zhēng)的武器了。當(dāng)前，學(xué)生圍繞著分?jǐn)?shù)而競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生父母即使給孩子進(jìn)行一點(diǎn)美術(shù)、音樂、舞蹈等所謂“素質(zhì)”訓(xùn)練，其動(dòng)機(jī)也主要在于讓孩子多一“技”之長(zhǎng)而已！
百年來，中國(guó)教育是無根的教育。其一，由于過于強(qiáng)調(diào)實(shí)用而對(duì)傳統(tǒng)的繼承不夠，因此造成讀書人文化意識(shí)、鄉(xiāng)土情感淡漠。其二是教育越來越離開鄉(xiāng)土，而集中于城市。尤其是近十年來，中國(guó)農(nóng)村地區(qū)教育資源日趨抽空，村落小學(xué)被拆并，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中日漸縮減，中小學(xué)逐步集中到鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以上學(xué)校。這是理性在教育領(lǐng)域的進(jìn)一步擴(kuò)張。
教育集中利弊兼有。利在于：第一，利于農(nóng)村學(xué)生在更為專業(yè)化的教師的指導(dǎo)下接受更統(tǒng)一的教育。第二，教育規(guī)模更大，效益更高。第三，農(nóng)村學(xué)生更早地離土，甚至離鄉(xiāng)，利于這些少年城市化。第四，集中化也愈加科層化，因此便于教育部門管理等。其弊在于：第一，鄉(xiāng)村教育資源幾近抽空，直接加劇教育資源的城鄉(xiāng)失衡。第二，小學(xué)生自幼離家（甚至離土、離鄉(xiāng)）讀書，家庭因陪讀、交通費(fèi)用等原因，教育成本顯著提高。陪讀者脫離，除了給孩子洗衣、做飯這外，就無所事事，交往匱乏，并且他們還難于輔導(dǎo)學(xué)生等。另外，由于農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)水平不一致，教育負(fù)擔(dān)大客觀上造成很多貧困家庭的孩子難于讀書，從而影響教育機(jī)會(huì)的公平。第三，交通事故之類的風(fēng)險(xiǎn)因?qū)W生集中而加大。甘肅、江蘇等地的小學(xué)生校車事故就是明證?，F(xiàn)代社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)多，并且與人數(shù)集中成正比，因此學(xué)生集中也造成了風(fēng)險(xiǎn)的積累。第四，學(xué)生自幼離家讀書與父母、家人隔閡，與鄉(xiāng)土的疏遠(yuǎn)，這將招致農(nóng)村人才流失，從而在根本上加劇城鄉(xiāng)失衡。費(fèi)孝通曾經(jīng)指出，1910年以來，中國(guó)教育的一個(gè)悖論是：出生于農(nóng)村的人才回到家鄉(xiāng)建設(shè)的少，“過去三十年中長(zhǎng)成的一代是在向都市集中。我們這個(gè)小縣城里，在一個(gè)小學(xué)校里出來的學(xué)生都不回去了，而且也沒有人想回去了”[7]。鄉(xiāng)土教育的缺失造成讀書人的無根性，并導(dǎo)致城鄉(xiāng)失衡：“二三十年來的教育，有能力把農(nóng)工子弟從鄉(xiāng)村吸引出來，卻無方法把他們送回鄉(xiāng)村去，從而改造農(nóng)村，重新奠定的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的基礎(chǔ)?！编l(xiāng)村的發(fā)展，除了硬件之外，更重要的是熱愛鄉(xiāng)村的人才。當(dāng)前的教育集中，表面看是鄉(xiāng)村人接受更好的教育，而本質(zhì)地看，則直接把受教育者從鄉(xiāng)土剝離，對(duì)于鄉(xiāng)村發(fā)展的人才需求而言，無異于釜底抽薪。農(nóng)村人才流失與農(nóng)村衰敗是互為因果的惡性循環(huán)！
理性化實(shí)乃悖論，即形式合理而實(shí)質(zhì)不合理：“理智化和理性化的增進(jìn)，并不意味著人對(duì)生存條件的一般知識(shí)也隨之增加?！盵8]15基于此，馬克斯·韋伯一方面驕傲于理性給西方社會(huì)帶來的繁榮，另一方面則憂慮甚至悲觀于在一個(gè)知識(shí)發(fā)達(dá)、物質(zhì)豐盛的世界里，人們卻由于世界的除魅（disenchantment），而喪失生活的意義：“今天還有誰會(huì)相信，天文學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)或化學(xué)，能教給我們一些有關(guān)于世界意義的知識(shí)呢？”[8]20
近代以來，中國(guó)教育的現(xiàn)代化基本上是內(nèi)憂外患所激發(fā)的“自強(qiáng)”之反應(yīng)，其發(fā)端不外乎“師夷長(zhǎng)技以制夷”之邏輯在教育領(lǐng)域的滲透，在其發(fā)展進(jìn)程里進(jìn)一步學(xué)習(xí)西方的制度乃至價(jià)值，而對(duì)于傳統(tǒng)價(jià)值的傳承十分不夠，甚至帶有文化的虛無主義。20世紀(jì)初期考察中國(guó)的美國(guó)人羅斯對(duì)此洞若觀火：“明天的道德從哪里來？在反對(duì)強(qiáng)調(diào)倫理道德的舊式教育運(yùn)動(dòng)中，出現(xiàn)了一種忽視道德指引的趨勢(shì)。……年輕人卻在心底嘲笑說：孔子！他從未坐過火車，用過電話，發(fā)過電報(bào)。他知道什么是科學(xué)？他只不過是一個(gè)老學(xué)究！”[2]313一百多年來的基礎(chǔ)教育的理性化，除了不夠重視中國(guó)文化意識(shí)外，也忽視了地方性知識(shí)，因此讀書人越來越成為無根的精神漂泊者。這也危害鄉(xiāng)村的發(fā)展，因?yàn)槌鲇卩l(xiāng)村的人不了解、不熱愛鄉(xiāng)村。忽視本土文化與道德，而單純地追求富強(qiáng)，這種財(cái)富必將最終反過來成為扼殺追求富強(qiáng)的人的兇器，富強(qiáng)之夢(mèng)到頭來不過是一場(chǎng)夢(mèng)魘！“現(xiàn)在中國(guó)人追求的是富強(qiáng)，認(rèn)為西方的富強(qiáng)依賴于立竿見影的科學(xué)，因而學(xué)生們都向往科學(xué)。但是他們忽視了西方潛在的道德基礎(chǔ)，他們會(huì)發(fā)展出一種自私的物質(zhì)性因素，這將給中國(guó)帶來的是災(zāi)害而不是富強(qiáng)?！盵2]313百年前在中國(guó)發(fā)起“中國(guó)婦女天足會(huì)”的立德夫人鑒于中國(guó)人的美國(guó)化，曾經(jīng)說：“這些中國(guó)人已經(jīng)美國(guó)化，歸宿何在？不禁惘然?！盵9]百年前這幾位域外人士的警告，依然值得今天的中國(guó)人深思！理論地看，理性化是一個(gè)世界進(jìn)程，但是，理性之種子必須根植于文化之土地，才可生根發(fā)芽?，F(xiàn)實(shí)地看，一個(gè)后發(fā)達(dá)的遲早都要面臨文化歸宿的問題。目前，較為富強(qiáng)的中國(guó)社會(huì)也越發(fā)意識(shí)到，文化歸宿之于中國(guó)人安身立命以及社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值所在[10]。克服教育理性化陰影，在于文化的再植入。
理性與人文并非截然對(duì)立?！耙粋€(gè)具有真正自由人格的人，能以價(jià)值合理性為其動(dòng)力，以工具合理性為其行動(dòng)準(zhǔn)則，將信念倫理與責(zé)任倫理互補(bǔ)交融地結(jié)合起來。只有這樣的人，才能做到以召喚（calling）為天職（vocation）?！盵11]今天中國(guó)的精神危機(jī)根源于教育危機(jī)?！敖裉烊褡宓木裎C(jī)來自于信念、價(jià)值、存在和形上的迷惘，這與我們忽視民族文化優(yōu)秀傳統(tǒng)有關(guān)。……應(yīng)當(dāng)從教化的角度來回答中國(guó)人之所以為中國(guó)人的根本道理，力求發(fā)古通幽，一脈繼承，并切合當(dāng)代人的精神實(shí)際?！盵12]而教育危機(jī)之最大者莫過于價(jià)值虛無。故而，面對(duì)教育理性化，亟待嵌入文化意識(shí)：“教育活動(dòng)和教育實(shí)踐是科學(xué)尺度與人文尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，當(dāng)我們不僅僅從物化的實(shí)證的量化……看待科學(xué)，而是把科學(xué)視為旨在使人類獲得進(jìn)一步解放的歷程的時(shí)候，那么科學(xué)尺度與人文尺度就統(tǒng)一了。”[13]基于上，克服基礎(chǔ)教育理性化陰影的思路主要如下：第一，中庸對(duì)待城鄉(xiāng)關(guān)系，均衡分配教育資源。鄉(xiāng)村教育的衰敗不過是城鄉(xiāng)失衡的結(jié)果之一，故而要加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村的資源傾斜。而這種傾斜的應(yīng)有之義包含教育資源的分配傾斜，而不是聽任于鄉(xiāng)村教育資源的集中于城鎮(zhèn)，導(dǎo)致小學(xué)生自幼脫離家鄉(xiāng)。第二，加強(qiáng)學(xué)校管理，增進(jìn)教育的綜合水平，尤其不可忽視教育的人文使命。目前基礎(chǔ)教育之弊端在于唯分?jǐn)?shù)是尊，而學(xué)校的首要責(zé)任在于育人，而不是知識(shí)、技能的培訓(xùn)，更不是分?jǐn)?shù)之獨(dú)尊，否則將導(dǎo)致潘光旦所言的“童子操刀”，也即可以操縱器物，而不可控制自己行為。第三，增進(jìn)文化自覺，初等教育中嵌入更多的中國(guó)文化意識(shí)以及本土知識(shí)，從而增加小學(xué)生的家鄉(xiāng)歸屬感。
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