摘要：目前，我國中小學(xué)教師流動主要是在教育系統(tǒng)內(nèi)部進行，呈單向性和無序性，從農(nóng)村流向縣城學(xué)校、從非重點學(xué)校流向重點學(xué)校、從小城市流向大城市或省會城市、從經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)流向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，造成了地區(qū)、城鄉(xiāng)學(xué)校之間的優(yōu)質(zhì)師資分布不均、農(nóng)村學(xué)校師資短缺及教師隊伍整體素質(zhì)下降，導(dǎo)致了中小學(xué)教師年齡結(jié)構(gòu)失衡和教師隊伍的不穩(wěn)定。依據(jù)社會流動理論與人力資源理論，應(yīng)建構(gòu)中小學(xué)教師流動的合理性標準，以規(guī)范、引導(dǎo)縣域內(nèi)教師合理、正向流動，促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。
作者簡介：薛正斌，男，寧夏固原人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，寧夏師范學(xué)院學(xué)報部副教授；劉新科，男，陜西扶風(fēng)人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。
自改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟體制的建立和不斷完善，原來封閉的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、階層結(jié)構(gòu)都發(fā)生了重大變化，教師流動日益頻繁，曾先后出現(xiàn)過兩次流動大潮：20世紀80年代，由于中小學(xué)教師工資待遇低、教師工資拖欠嚴重等因素影響，教師紛紛流出教育系統(tǒng)，主要表現(xiàn)為“下海經(jīng)商熱”、“從政熱”等。90年代以后，隨著中小學(xué)教師工資和社會地位的不斷提高，教師職業(yè)受到青睞，中小學(xué)教師流動主要是在教育系統(tǒng)內(nèi)部進行，從經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)流向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，從非重點學(xué)校流向重點學(xué)校，從農(nóng)村流向城鎮(zhèn)學(xué)校，從小城市流向大城市或省會城市。
由于東西部、城鄉(xiāng)之間的經(jīng)濟文化發(fā)展水平差距較大，教師流動一般都是從經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)流向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。因此，本文選取以西部寧夏固原地區(qū)的原州區(qū)和彭陽縣、甘肅慶陽地區(qū)的西峰區(qū)和環(huán)縣與青海海東地區(qū)的樂都縣和平安縣作為調(diào)查研究對象，這些樣本都是西部或貧困地區(qū)，具有中小學(xué)教師流動問題的典型性。由于各地的統(tǒng)計報表數(shù)據(jù)都是宏觀的，沒有流動教師具體的學(xué)科、年齡、流向地等情況的統(tǒng)計，難以全面、系統(tǒng)地了解中小學(xué)教師的流動現(xiàn)狀。因此，筆者采用分層抽樣方法，按照縣城、較好鄉(xiāng)(鎮(zhèn))、偏遠鄉(xiāng)(鎮(zhèn))三個層面選取樣本學(xué)校，這些樣本學(xué)校具有經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)學(xué)校的共同特征。同時對樣本學(xué)校流動教師的年齡、學(xué)科、流向地、流動形式、流動人事變化等方面進行了調(diào)查，①依此將中小學(xué)教師流動形式總結(jié)、歸納為以下幾類：
按照教師資源的配置方式，教師流動可分為市場流動和行政流動。教師市場流動是指教師與學(xué)校之間以市場交易為原則實現(xiàn)的人事流動；教師行政流動是指教師與學(xué)校之間按照教育行政決策與教育制度安排實現(xiàn)的教師人事流動。在本文中，教師市場流動僅指由招聘教師學(xué)校根據(jù)學(xué)校所需學(xué)科教師人數(shù)，通過考試、講課、面試等程序選拔的教師，而不是由教育行政部門直接分配的教師。但只有縣級、市級學(xué)校才有自己招聘教師的權(quán)力；教師行政流動僅指通過或鄉(xiāng)(鎮(zhèn))教委進行的教師人事流動。樣本中學(xué)教師市場流動與行政流動的數(shù)量分別是166人和44人；小學(xué)教師市場流動與行政流動的數(shù)量分別是20人和56人。這反映出中學(xué)教師流動形式主要是市場流動，行政流動相對較少；而小學(xué)教師流動形式正好與中學(xué)教師流動形式相反，其流動主要是通過教育行政部門進行調(diào)整(見表1)。因為中學(xué)教師流動主要是通過教師招聘形式完成的。
教師市場流動側(cè)重師資配置的效率，而行政流動則側(cè)重于師資的公平，兩者反映了教師資源配置過程中公平與效率之間的矛盾。自實施教師“聘任制”以來，由市場配置教師資源，在一定程度上調(diào)動了教師的積極性，促進了教育的發(fā)展；但同時也造成了教師的無序、負向流動，進一步加大了地區(qū)、城鄉(xiāng)學(xué)校之間教師資源的差距。因此，要引入兩種并行的教師資源配置方式，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，合理劃分學(xué)校與教育行政部門之間的教師管理權(quán)力，采取行政干預(yù)下的教師市場流動模式，促進城鄉(xiāng)校際之間的師資均衡發(fā)展和教育公平的實施。
從流動教師的人事關(guān)系角度，可將教師流動分為剛性流動與柔性流動。教師剛性流動是通過和教育管理部門以行政命令方式實現(xiàn)的教師流動。教師在流動時，同步辦理人事、戶口等關(guān)系，隨其到新的單位，與其原單位徹底斷絕人事關(guān)系。教師柔性流動是指縣城或鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中心小學(xué)的骨干、優(yōu)秀教師到農(nóng)村偏遠地區(qū)中小學(xué)支教，并指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)與科研、定期開設(shè)示范課等，但其編制、待遇和崗位在原學(xué)校保留不變。教師柔性流動不受戶籍、檔案、人事關(guān)系等因素的制約，其核心是把人事關(guān)系與才能使用分開，用人單位主要是用其才智，不強調(diào)人事、戶口等關(guān)系的同步轉(zhuǎn)移。本文中的柔性流動教師僅指支教教師。從表1中可以看出，目前，中小學(xué)教師流動主要是剛性流動，柔性流動較少。中學(xué)教師剛性流動與柔性流動的數(shù)量分別為199人和11人；小學(xué)教師剛性流動與柔性流動的數(shù)量分別是70人和6人。
按照教師流動的地理空間，將教師流動分為鄉(xiāng)(鎮(zhèn))校際之間的教師流動、城鄉(xiāng)校際之間的教師流動和跨地區(qū)教師流動。
為了均衡各鄉(xiāng)(鎮(zhèn))學(xué)校之間的師資配置，或鄉(xiāng)(鎮(zhèn))教委根據(jù)各學(xué)校的學(xué)生人數(shù)和教師的變化情況進行調(diào)整，從而使鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中小學(xué)校之間的教師發(fā)生流動。從樣本學(xué)校統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，2005—2009年鄉(xiāng)(鎮(zhèn))小學(xué)與中學(xué)教師流動數(shù)量分別是35人與29人，反映出鄉(xiāng)(鎮(zhèn))小學(xué)教師流動量高于中學(xué)(見表2、3)。近年來，通過學(xué)校布局調(diào)整，一般每個鄉(xiāng)(鎮(zhèn))只有1所中學(xué)。因此，鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中學(xué)教師流動主要是不同鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中學(xué)之間的流動。鄉(xiāng)(鎮(zhèn))小學(xué)之間的教師流動主要是在本鄉(xiāng)(鎮(zhèn))內(nèi)的小學(xué)之間進行。
鄉(xiāng)(鎮(zhèn))校際之間的教師流動特點是：從偏遠山區(qū)學(xué)校流向川區(qū)或交通便利的學(xué)校，從川區(qū)學(xué)校流向郊區(qū)學(xué)校。一般來說，交通方便和川區(qū)中小學(xué)教師隊伍相對穩(wěn)定，而偏遠山區(qū)和交通不便的中小學(xué)教師隊伍很不穩(wěn)定，由于生活、工作環(huán)境等多種因素影響，他們不能安心工作，努力尋找機會調(diào)往交通方便或郊區(qū)中小學(xué)校。
城鄉(xiāng)校際之間的教師流動是指縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校之間的教師流動。根據(jù)對樣本學(xué)校教師流動數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，2005—2009年城鄉(xiāng)中學(xué)與小學(xué)教師流動的數(shù)量分別為168人和28人。在所有中小學(xué)教師流動類型中，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師流動數(shù)量最大，總計196人；其次是鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中小學(xué)校之間的教師流動，總計為64人(見表2、3)。其原因是目前我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，農(nóng)村城市化發(fā)展速度很快，致使縣城中小學(xué)學(xué)生數(shù)量劇增，學(xué)校不得不大規(guī)模改擴建校舍，擴充教師編制。近幾年，城區(qū)中小學(xué)每年都從農(nóng)村中小學(xué)選拔大量優(yōu)秀教師，農(nóng)村鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中小學(xué)的優(yōu)秀、骨干教師都流向了縣城學(xué)校，特別是農(nóng)村中學(xué)的優(yōu)質(zhì)師資。與此同時，為了補充農(nóng)村中小學(xué)師資，每年都有一定數(shù)量的支教和特崗教師分配到農(nóng)村鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中小學(xué)校。因此，農(nóng)村 中小學(xué)每年都有大量的教師流進流出，人事變動很大。流進的是剛畢業(yè)沒有教學(xué)經(jīng)驗的新教師，他們當(dāng)中大多數(shù)是由教育行政部門強性分配的，因而不安心在偏遠農(nóng)村地區(qū)工作，待工作一兩年之后，會找關(guān)系調(diào)往交通方便的川區(qū)或郊區(qū)學(xué)校。
另外，在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師流動中，農(nóng)村中學(xué)與小學(xué)流出教師數(shù)量分別為196人和44人，中學(xué)教師流動量遠遠大于小學(xué)教師流動量(見表2、3)。近年來，學(xué)校實行教師編制管理，由于縣城小學(xué)教師幾乎沒有跨地區(qū)流動現(xiàn)象，只有當(dāng)學(xué)校在編教師退休后，才有空缺編制。因此，與農(nóng)村中學(xué)相比，農(nóng)村小學(xué)流向縣城小學(xué)的教師數(shù)量相對較小。
從教師跨地區(qū)流向來看，主要是從縣級或市級中學(xué)流向省會學(xué)校、從經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)流向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。樣本學(xué)?？绲貐^(qū)中學(xué)教師流動數(shù)量是64人，大部分是縣級或市級中學(xué)，農(nóng)村中學(xué)很少(見表2)。一般來說，跨地區(qū)流動的教師都是中青年教師、學(xué)科帶頭人、或區(qū)級優(yōu)秀教師等，他們都是地方學(xué)校教學(xué)的中堅力量，他們的流失不利于本地區(qū)教師隊伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，對本地區(qū)的基礎(chǔ)教育有一定的影響。教師跨地區(qū)流動的內(nèi)在動機首先是物質(zhì)生活環(huán)境的需求。目前，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)、農(nóng)村學(xué)校教師工資待遇普遍低下，追求較好的物質(zhì)生活環(huán)境成為他們流動的客觀需求。
從教師流動樣態(tài)來看，鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中小學(xué)之間的教師流動主要是鄉(xiāng)(鎮(zhèn))內(nèi)部學(xué)校之間的流動，這種教師流動只是鄉(xiāng)(鎮(zhèn))內(nèi)部學(xué)校師資的重新分配，不存在教師流失現(xiàn)象的發(fā)生?？绲貐^(qū)教師流動幾乎僅限于縣級或市級中學(xué)教師，雖然都是骨干教師，但數(shù)量相對較小。相對而言，城鄉(xiāng)中學(xué)教師的流動數(shù)量最大，從縣城中學(xué)的教師流向來看，流入與流出教師數(shù)量分別為161人和76人(見表4)，反映出縣城中學(xué)教師“出的少，進的多”，流出的是優(yōu)質(zhì)師資，但流入的是農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)秀、骨干教師，他們可以直接進入教學(xué)一線，獨當(dāng)一面，無需學(xué)校再進行培訓(xùn)。因而縣城學(xué)校有很大的選擇權(quán)，后備充足，教師流動是雙向的、平衡的。但農(nóng)村中學(xué)教師卻是“出的多，進的少”，農(nóng)村中學(xué)流入與流出教師數(shù)量分別為195人和196人(見表4)。從宏觀數(shù)據(jù)來看，似乎流出與流入教師數(shù)量基本相等，但流入教師中有相當(dāng)一部分是支教教師，他們沒有編制。因此，農(nóng)村中小學(xué)教師流出量大于流入量，而且教師隊伍是不穩(wěn)定的。農(nóng)村中小學(xué)對進入的教師沒有選擇權(quán)，由教育行政部門直接分配，往往是分配的教師非學(xué)校急需科目教師，長時間這樣做必將造成學(xué)校師資力量不足、教師整體素質(zhì)下降。而且現(xiàn)有教師流失后，其空缺崗位得不到及時填補；即使得到補充，也都是剛分配的新教師。由于新教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗，他們的成長還需要有一個過程，會對學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生一定的影響。因此，中小學(xué)教師流動存在的最大問題是城鄉(xiāng)中學(xué)之間的教師流動。尤其是農(nóng)村中學(xué)教師大量流向縣城學(xué)校，形成單向流動，不存在縣城中學(xué)教師向農(nóng)村中學(xué)回流的現(xiàn)象。這使鄉(xiāng)(鎮(zhèn))偏遠農(nóng)村中學(xué)教師隊伍極為不穩(wěn)定，教師年齡結(jié)構(gòu)失衡，教師素質(zhì)明顯低于縣城教師，加大了城鄉(xiāng)師資的差距；同時，也導(dǎo)致了縣城中學(xué)教師老齡化趨勢明顯，教師梯隊年齡結(jié)構(gòu)嚴重斷層，30歲以下的年輕教師特別少。從流出教師的年齡統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以證明這一情況：30歲以下、31—35歲和36歲以上的教師分別占流出教師總數(shù)的11.8％、22.4％和65.8％，其中大部分流出教師年齡在40歲左右(見表5)；而在農(nóng)村中學(xué)流出教師中，30歲以下、31—35歲、36—40歲和41歲以上流出的教師分別占流出教師總數(shù)的0.9％、29.3％、30.8％和30.8％，其中大部分是中間階層的年輕教師(見表5)。而流人的卻是剛畢業(yè)的師范生，他們一般年齡都在25歲以下。剩下未流動都是年齡較大的老教師，這造成農(nóng)村中學(xué)教師隊伍老齡化趨勢，使教師隊伍青黃不接。
社會分層與社會流動是對人才流動同一社會現(xiàn)象的動態(tài)、靜態(tài)兩種不同角度的分析。社會分層是從靜態(tài)角度描述社會垂直結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、狀態(tài)、內(nèi)容和形式，以及各層次之間的互動關(guān)系與基本秩序；而社會流動則是從動態(tài)角度描述社會分層結(jié)構(gòu)分化的時空范圍、方向和速度。因此，社會分層是社會流動的前提條件，社會流動又會促進社會分層結(jié)構(gòu)的不斷分化與重組。通過社會流動形成或重組社會的層級結(jié)構(gòu)，使個體進人新的社會層次或找到更適合自己的社會位置。社會流動是指社會成員在社會關(guān)系的空間中從一個社會位置向另一個社會位置的移動，它既表現(xiàn)為個人社會地位的變動，也表現(xiàn)為個人社會角色的轉(zhuǎn)換，實質(zhì)上是個人社會關(guān)系的改變。社會流動作為社會成員的社會關(guān)系變化的反映，是通過改變一個人獲取財富、權(quán)力和聲望的機會，從而促使社會成員積極、主動地實現(xiàn)向上層社會關(guān)系的流動，推動社會的變遷。一般來說，社會流動是否合理主要可從量和質(zhì)兩個方面判斷：從量的角度來看，社會流動并非越多越好，也不是越少越好，而是適量為好。即社會流動只有在特定閾限范圍內(nèi)才是好的，其最低閾限為能夠滿足社會發(fā)展的需要；其最高閾限是不能超過社會的承受力。社會流動必然會導(dǎo)致各種社會地位上的具體成員的變動，也可能導(dǎo)致整個社會地位配置結(jié)構(gòu)的變更。如果這種變更超過了社會的承受力，就會起破壞作用。如農(nóng)村人口向城市流動的流量、流速、流向超過了城市工業(yè)化的發(fā)展水平和程度，那么，這種流動就會起消極作用。從質(zhì)的角度來看，一種社會流動是否合理，主要看它是否有利于社會的發(fā)展，并符合機會均等原則。有利于社會發(fā)展是指社會流動的方向和社會發(fā)展的需要相一致。通過社會流動，能夠促進人才的合理分布，充分發(fā)揮人才潛能。機會均等原則是指：第一，任何流動機會都應(yīng)面向所有合乎條件的人開放，而不能只向一部分人開放；第二，任何社會地位的條件應(yīng)是建立在人們后天努力的基礎(chǔ)之上，而不是建立在先天基礎(chǔ)之上，即人們只有通過后天努力才可以獲得。
社會分層理論與社會流動理論是將整個社會作為自己的研究對象，具有一般普遍性。社會流動是個人或群體在社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中從一個社會位置向其他社會位置的移動。教師流動是不同區(qū)域、不同學(xué)校之間教師的位置移動，既是教師個人社會地位的變化發(fā)生職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換，也是教師個人社會關(guān)系的重建。因而教師流動是一種職業(yè)流動，應(yīng)屬于社會流動。所以，可應(yīng)用社會流動理論來分析研究中小學(xué)教師流動，可依據(jù)社會流動的合理性標準來建構(gòu)教師流動的合理性標準。根據(jù)社會流動的合理性標準，教師流動是否合理主要可從量和質(zhì)兩個方面判斷：
從量的角度來看，由于教育有其自身的特殊性，作為教育中的學(xué)校組織，既要求不同學(xué)校組織中的教師應(yīng)相互交流，又要求教師隊伍保持相對穩(wěn)定。流動量太大對教師隊伍的穩(wěn)定產(chǎn)生影響，太少又達不到交流的效果。因此，教師流動要有一定的比例。
美國學(xué)者卡茲(katz)從保持醫(yī)院的活力角度提出了醫(yī)院組織壽命學(xué)說。通過對科研組織的壽命研究， 卡茲發(fā)現(xiàn)組織壽命的長短與內(nèi)部信息溝通和獲得成果的情況相關(guān)。他通過大量的數(shù)據(jù)調(diào)查，統(tǒng)計出一條組織壽命曲線，即卡茲曲線。該曲線表明：在一起工作的科研人員，在1.5—5年期間，信息溝通水平最高，獲得成果也最多。而在不到1.5年的時間里，成員信息溝通水平較低，獲得成果也不多。這是因為相處不長，組織成員之間還不熟悉；而相處超過5年，由于大家過于了解和熟悉，在思維上形成了定勢，導(dǎo)致反應(yīng)遲鈍和認識趨于同化，這時組織會呈現(xiàn)出老化趨勢(如圖1)。因此，組織的最佳年齡區(qū)為1.5—5年，超過5年就會出現(xiàn)組織老化，解決的辦法是通過人才流動對組織進行改組。
美國學(xué)者庫克(kuck)從如何更好地發(fā)揮人的創(chuàng)造力角度出發(fā)，提出了另外一條曲線)，論證了人才流動的必要性。庫克曲線是根據(jù)對研究生參作后創(chuàng)造力發(fā)揮情況的統(tǒng)計而繪制出來的。oa表示研究生在3年的學(xué)習(xí)期間創(chuàng)造力的增長情況；ab表示研究生畢業(yè)后參作的初期，第一次承擔(dān)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、新鮮感、新環(huán)境的激勵，使其創(chuàng)造力快速增長；bc為創(chuàng)造力發(fā)揮的峰值區(qū)，這一峰值水平大約可保持1年左右，是出成果的黃金時期；cd為初衰期，創(chuàng)造力開始下降，持續(xù)時間約為0.5—1.5年。de為衰減穩(wěn)定期，創(chuàng)造力繼續(xù)下降并穩(wěn)定在一個固定值，如不改變環(huán)境和工作內(nèi)容，創(chuàng)造力將在低水平上徘徊不前。為了激發(fā)研究人員的創(chuàng)造力，應(yīng)及時變換工作部門和研究課題進行人才交流。如圖l所示，一個研究人員到一個單位工作創(chuàng)造力較強的時期大約有4年(ad)。人的一生是在不斷開辟新工作領(lǐng)域的實踐中，來激發(fā)和保持自己的創(chuàng)造力，即走完一個s型曲線，再走下一個s型曲線。
由此可見，某一個組織如同個人一樣，有一個成長、成熟和衰退的過程，組織的這種變化過程也決定了組織成員的發(fā)展與成長過程。組織也有一個最佳年齡區(qū)，即1.5—5年。如果組織超過了5年，就要進行人才流動或改組。教師在參作的初期，有一種承擔(dān)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、新鮮感與新環(huán)境的激勵。在學(xué)校組織中，圍繞教育教學(xué)實踐中遇到的問題，與其他教師相互交流、學(xué)習(xí)和探究，富有創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)中存在的問題。這有利于教師之間的知識和經(jīng)驗的交流和共享；有利于鼓勵不同教學(xué)思想的碰撞，使教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補；有利于整合教師個人的零碎實踐性知識和經(jīng)驗，獲得更多的專業(yè)發(fā)展所需知識，增強自身的教育教學(xué)創(chuàng)新能力，有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。
在中小學(xué)校組織中，教師合作大多是以教研組或年級組為單位進行的，其形式主要有集體備課、集體聽課與評課等。而教研組、年級組或?qū)W科組都是我國傳統(tǒng)的教師組織團體，如果教師組織成員在一起的時間過長，教師之間過于了解和熟悉，在思維上就會形成定勢，導(dǎo)致認識趨于同化。盡管每個教師都有自己長期積累的寶貴經(jīng)驗，但由于交流范圍的有限和知識共享的限制，教師相互之間可用來交流的資源就會變得越來越少，這時組織會呈現(xiàn)出老化趨勢，教師合作會流于形式。如果教研組或年級組的教師長期沒有變化，集體聽課與評課形式就會變得單一，教師就會發(fā)表一些無關(guān)緊要的評論，敷衍了事，阻礙教師與外界的知識交流和共享，嚴重影響教師的專業(yè)發(fā)展。因此，為更好地發(fā)揮教師的潛能和聰明才智，通過不同學(xué)校之間的教師流動，使教師在不同學(xué)校組織的教育教學(xué)實踐中激發(fā)和保持進取心和新鮮感，將已經(jīng)取得的優(yōu)異成績作為下一步努力目標的起點，以取得更多的豐碩成果。因此，學(xué)校組織中教師流動率過高或過低，對學(xué)校組織的發(fā)展都是不利的。流動率過低，學(xué)校組織將缺乏活力與創(chuàng)新；流動率過高，則意味著優(yōu)質(zhì)師資的流失，可能會導(dǎo)致學(xué)校組織中的教師士氣降低。
其次，人才流動是實現(xiàn)社會人才最佳配置的根本途徑。人才(年)流動率是以社會各單位1年內(nèi)人才流出總數(shù)與社會該年所有人才總數(shù)的比率。其中人才是指現(xiàn)代發(fā)達企業(yè)的一般雇員，也指專業(yè)技術(shù)人員。教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，因而人才也包括教師。世界發(fā)達的人才流動率一般都在10％以上，這個流動率可以使人才配置能夠圍繞最優(yōu)狀態(tài)而流動，達到人才使用的高效率。美國著名勞動經(jīng)濟學(xué)家摩爾根認為，一個社會要保持經(jīng)濟的高效率運行，達到人才資源配置優(yōu)化，一般只有10％—15％不同層次的人才處于流動狀態(tài)，就可以達到一切實際目的了。
日本中小學(xué)“定期流動制”有效地促進了學(xué)校之間師資的均衡發(fā)展，提高了教師隊伍的整體素質(zhì)，促進了教育公平。教師“定期流動制”的操作方案比較完備，其中也對教師流動的期限作了詳細規(guī)定。以東京教師流動政策為例，其《實施綱要》規(guī)定：凡是在同一所學(xué)校連續(xù)任教10年以上以及新任教師連續(xù)在同一所學(xué)任教6年以上者都必須到其他學(xué)校進行流動。根據(jù)日本文部省對近年來教師平均流動率推算得出：全國教師平均每隔6年流動一次。依據(jù)日本文部省1996年度末統(tǒng)計資料數(shù)據(jù)，當(dāng)年有96 033名中小學(xué)教師實行了流動換崗，流動率為17.1％。其中，在同一學(xué)校任教時間未滿6年的教師比率為76.3％，達到6—10年的比例為18.1％，達到10—15年的比例為4.1％，而長達15年以上的教師比例僅為1.5％，反映了教師流動頻率較高。綜上所述，中小學(xué)教師流動率應(yīng)保持在15％左右，就能使各個不同層次學(xué)校的教師都有流動的機會和可能，以更好地優(yōu)化教師隊伍，促進學(xué)校師資配置的均衡發(fā)展。
教育是一項特殊的事業(yè)，必須要有一支高素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍，才能保證學(xué)校教育教學(xué)工作的順利進行。從教育教學(xué)規(guī)律看，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量是建立在穩(wěn)定的教師隊伍基礎(chǔ)之上的。因此，學(xué)校教師的流動首先應(yīng)以穩(wěn)定為前提，不能為流動而流動。教師隊伍應(yīng)保持相對的穩(wěn)定，但這種穩(wěn)定是一種動態(tài)的平衡，是在教師合理有序流動基礎(chǔ)上的相對穩(wěn)定，要有利于學(xué)校組織的發(fā)展。教師流動是絕對的，穩(wěn)定是相對的。沒有教師的流動，教師隊伍就沒有活力，教師的穩(wěn)定就難以持久。但如果沒有教師隊伍的相對穩(wěn)定，教師流動就會處于混亂與無序之中，又會影響學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。
從質(zhì)的角度來看，教師流動是否合理，主要看它是否有利于學(xué)?；虻貐^(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，并符合機會均等原則。有利于教育事業(yè)發(fā)展是指教師流動的方向和教育發(fā)展的需要相一致，即要將教師的個人價值與社會價值統(tǒng)一起來。通過教師流動，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)教師的個人價值；同時，還能夠促進學(xué)校之間的師資合理分布與本地區(qū)的教育事業(yè)發(fā)展。機會均等原則包括：1.普遍性原則。任何流動機會都應(yīng)面向所有符合條件的教師開放，而不能只面向一部分教師。2.篩選標準的普遍適用性。任何社會地位的條件應(yīng)是建立在教師的后天基礎(chǔ)之上，而不能建立在其先天基礎(chǔ)之上。即教師獲取社會資源應(yīng)通過其后天的努力得到，而不是其先天資本，如家庭背景、社會人際關(guān)系等。3.社會價值高于個人價值。教師合理流動除了符合社會流動的一般標準外，還應(yīng)符合自身的特殊要求。教師職業(yè)是一項具有長期性、影響深遠的社會公共事業(yè)，它的合理流動不同于一般的人才流動，具有自身的特殊、具體的標準。因此，在社會價值與個人價值關(guān)系上，個人價值應(yīng) 服從社會價值，應(yīng)將教育發(fā)展的大局作為首位，當(dāng)教師個人利益與教育整體利益發(fā)生沖突時，教師個人應(yīng)以服從、社會的整體利益為重，適當(dāng)犧牲教師個人的利益。
當(dāng)教師個人的目標方向與學(xué)校的目標方向一致時，教師的潛能才可得到充分地發(fā)揮，不僅有利于教師個人的發(fā)展，也有利于學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)、目標的順利完成以及學(xué)校良性、可持續(xù)發(fā)展。相反，如果教師個人與學(xué)校的目標方向不一致，不僅教師個人的發(fā)展受到限制，而且學(xué)校的工作也會受到影響。因此，教師合理流動應(yīng)該是：教師能夠流動到與自己目標方向一致的學(xué)校，使自己的努力方向與學(xué)校組織的期望相一致，以形成合力，這樣才能既使教師個人的積極性和創(chuàng)造力得到最大限度地發(fā)揮，又能促進學(xué)校更快地發(fā)展。同時，學(xué)校還能夠吸引來骨干、優(yōu)秀教師，以優(yōu)化學(xué)校師資結(jié)構(gòu)，提高整體教師隊伍素質(zhì)，順利實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標?？傊侠淼慕處熈鲃訉嵸|(zhì)是教師社會價值與個人價值的統(tǒng)一。首先，教師流動要有利于提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，促進教育事業(yè)的發(fā)展。其次，教師流動應(yīng)有利于教師個人的發(fā)展。只有符合這兩個標準，才能成為合理流動。
日本中小學(xué)教師“定期流動制”形成了一整套較為完善的流動制度法規(guī)，操作規(guī)范、公開，有章可循，保證了教師流動的公平性，它為日本中小學(xué)校的師資均衡發(fā)展、教師隊伍整體素質(zhì)的提升發(fā)揮了巨大作用，從而實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育的公平、穩(wěn)定發(fā)展。
我國傳統(tǒng)的中小學(xué)教師人事管理“僵化和死板”，教師被分配到某所學(xué)校后，其人事管理就屬于該學(xué)?；蛘呤窃搶W(xué)校所屬的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門，即教師到了某個鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W校以后，基本上就屬于這個鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W校的人了，他們的福利待遇與所在學(xué)校密切相關(guān)，教師的“校籍”觀念很強，限制了教師的流動。因此，要改革中小學(xué)教師人事制度，將中小學(xué)教師的管理權(quán)限收回到縣級教育行政部門，由縣級教育行政部門統(tǒng)一聘任、統(tǒng)一教師人事管理、統(tǒng)一教師的工資待遇、統(tǒng)一配置師資，實行“無校籍管理”，促使教師從“學(xué)校人”轉(zhuǎn)變成為“社會人”。這樣可以取消城鄉(xiāng)學(xué)校之間的教師差距，實行城鄉(xiāng)教師同工同酬，以提高農(nóng)村教師的工資和福利待遇。同時，要進一步完善中小學(xué)教師聘任制，使教師成為自己人力資本的所有者，可以自主選擇學(xué)校，以 規(guī)范教師流動，為教育管理部門推行教師流動制度政策創(chuàng)造條件，以有效地促進中小學(xué)教師的合理流動。
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.brjzjx.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點或證實其內(nèi)容的真實性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進行刪除處理。
