論文摘要：高校思想政治理論課教學(xué)改革必須實(shí)現(xiàn)三個(gè)重要轉(zhuǎn)變：教 師角色要由“主角”向“導(dǎo)演”轉(zhuǎn)變；教學(xué)模式要從單一的顯性教育向顯性教育與隱性教育 相結(jié)合轉(zhuǎn)變；考核方式要從單一的試卷評價(jià)向多元的人文化評價(jià)轉(zhuǎn)變。
2004年8月26日，中央、國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的 意 見》指出，“面對新形勢、新情況，大學(xué)生思想政治教育工作還不夠適應(yīng)，存在不少薄弱環(huán) 節(jié)”，如“學(xué)校思想政治理論課實(shí)效性不強(qiáng)”等，因此，強(qiáng)調(diào)高校應(yīng)“充分發(fā)揮課堂教學(xué)在 大學(xué)生思想政治教育中的主導(dǎo)作用”。中宣部、教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思 想 政治理論課的意見》進(jìn)一步指出：“面對新的變化和新的情況，高等學(xué)校思想政治理論課教 育教學(xué)還存在亟待解決的問題。教學(xué)方式方法比較單一，教學(xué)的針對性、實(shí)效性不強(qiáng)。”因此，提高高校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性，增強(qiáng)思想政治教育的吸引力和感染力，已成 為高等教育的緊迫課題。筆者認(rèn)為，當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)急需實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面轉(zhuǎn) 變。
在思想政治理論課教學(xué)改革中，一個(gè)核心的問題就是對教師角色的定位問題。過去，我們在 研究師生關(guān)系的時(shí)候，把思想政治理論課教師的角色看成是“管理者”、“執(zhí)行者”，是“ 師長”，是“主角”，教師的形象是“師道”與“尊嚴(yán)”。于是，思想政治理論 課教師的 功能就定位于對、社會(huì)意識形態(tài)等主流價(jià)值觀念的傳授，教師的責(zé)任就定位于“上傳下 達(dá)”，即把所教學(xué)的內(nèi)容“講深講透”，“不跑樣，不走調(diào)”。
在教師看來，這種思想政治理論課教學(xué)就是為教學(xué)而教學(xué)，教學(xué)就是對思想政治理論課教學(xué) 大綱、教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施。教師是教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃的“忠實(shí)”執(zhí)行者；上思想政治理論 課就是對教案的執(zhí)行，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”就是完成思想政治理論課教學(xué) 計(jì)劃、完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案的設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生 得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成計(jì)劃的角色。學(xué)生的主體地位， 學(xué)生的個(gè)性特色，被拋得一干二凈。教師按教材的規(guī)定教學(xué)，很難有針對性靈活地執(zhí)行課程 方 案。教師在教學(xué)中，多注重思想政治理論知識的傳授，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)及發(fā)現(xiàn)問題 、解決問題的能力的培養(yǎng)。
思想政治理論課教師的這種“主角”與“執(zhí)行者”的地位，來源于上級學(xué)校管理部門。在實(shí) 際教學(xué)中，學(xué)校管理部門為了防止思想政治理論課教師在教學(xué)中走樣，要求教師必須知道講解和要做的每一件事情，如學(xué)生應(yīng)掌握到什么程度，以及教學(xué)中的具體步驟，等等。哪 些 能講，哪些不能講，教師幾乎沒有任何改動(dòng)的余地，教師的技能喪失了，教師所做的一切不 過是執(zhí)行他人的目的和計(jì)劃，從事他人提出的活動(dòng)。表面上看，思想政治理論課教學(xué)中，教師的這種角色地位，保證了思想政治理論教育的主旋 律 和主流價(jià)值觀念的傳播，但實(shí)際上卻失去了教師教學(xué)能動(dòng)性的發(fā)揮和大學(xué)生參與活動(dòng)的積極 性。從實(shí)際教學(xué)效果看，在這種“主角”、“執(zhí)行者”地位的支配下，不管是思想品德課還 是馬克思主義理論課，在課上、課下很少見到大學(xué)生熱烈討論、爭論的場面。原因如何?是 我們的學(xué)生都明白了，沒有問題了?答案是否定的。
袁振國在《教育新理念》一文中指出：“中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)，是將有問題的學(xué)生教得沒有問題，‘全都懂了，所以中國的學(xué)生年齡越大，年級越高，問題就越少；而美國衡量教 育 成功的標(biāo)準(zhǔn)，是將沒問題的學(xué)生教得有問題，如果學(xué)生提出問題答不了，那算是非常成功的 ，所以美國的學(xué)生年級越高，越富有創(chuàng)意，越會(huì)突發(fā)奇想?！彼枷胝卫碚撜n也應(yīng)這樣，不 要害怕學(xué)生提問題，不要害怕學(xué)生問問題，更不要害怕學(xué)生來辯論它。真理是不怕辯論的， 真理越辯越明。現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程實(shí)施是把理想的課程變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程，并能發(fā)現(xiàn)正式課程存在的問題，和對已制定的課程進(jìn)行修改。教師在課程實(shí)施中不應(yīng)是“執(zhí)行”型的教師，只知道“執(zhí)行”的意圖，而應(yīng)是“研究”型的教師，即研究如何更好地執(zhí)行的意圖，領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)的意圖，保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)還要研究學(xué)生如何才能更好地去接受它，也就是說教師要善于研究學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，研究如何才能更好地達(dá)到我們的教學(xué)目的。教師要相信學(xué)生有獨(dú)立學(xué)習(xí)的巨大潛能，能獨(dú)立學(xué)習(xí)和獲得知識；教師要提倡教學(xué)民主，鼓勵(lì)學(xué)生不唯書，不唯師，敢 于質(zhì)疑，一心進(jìn)取，并且按照學(xué)生個(gè)性和潛力的類型實(shí)施教學(xué)?？傊?，要求教師要從課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程改革者，改變陳舊過時(shí)的課程實(shí)施觀念。教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)變角色，需要針對本院校、本班級的學(xué)生實(shí)際情況，對所采用的教材及大綱進(jìn)行再編制，創(chuàng)造性地實(shí)施課堂教學(xué)。教師角色的轉(zhuǎn)變意味著教師的學(xué)生觀也要轉(zhuǎn)變，打破過去課堂上由教師提出問題、學(xué)生回答問題的習(xí)慣，讓學(xué)生在思想政治理論課堂上向教師提出問題，教師來回答問題，打破過去教師一言堂的習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生登上講臺發(fā)表自己的見解，等等，使教師成為課堂的“導(dǎo)演”，學(xué)生成為課堂的“主角”，真正發(fā)揮 教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。
強(qiáng)調(diào)開放式教學(xué)，要求教師在盡可能充分發(fā)揮自己的課程開發(fā)功能，全方位、多角度、多層次地發(fā)揮自己作用的同時(shí)，也要調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性，激發(fā)學(xué)生自己去提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的潛能。在課堂上，教師既可以充當(dāng)“主角”，也可以充當(dāng)“編劇”、“導(dǎo)演”、“顧問”，甚至“舞 臺監(jiān)督”，讓學(xué)生可以自由、自主地活動(dòng)。
顯性教育是通過有意識的、直接的、外顯的教育活動(dòng)使受教育者自覺受到影響的有形教育方 式。傳統(tǒng)模式下的思想政治理論課教學(xué)，顯性教育發(fā)揮著主體作用，馬克思主義理論知識以 及受教育者對它們的理解，大多是通過課堂的顯性教育完成的。 長期以來，大學(xué)生作為一個(gè)教育對象被動(dòng)地接受著 教育者的思想觀點(diǎn)，這對生活在較為封閉的環(huán)境中、自我意識尚不很強(qiáng)的學(xué)生還是可行的。但是， 在經(jīng)濟(jì)全球化、中國加入wto、社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的建立與完善、信息科學(xué)技 術(shù)的迅猛發(fā)展和高等教育體制改革的不斷深化的全新的現(xiàn) 實(shí) 背景下，大學(xué)生生活環(huán)境和成長環(huán)境發(fā)生了深刻變化，其思想觀念和心理需求也隨之發(fā)生變化，他們的平等意識、民主意識、參與意識不斷增強(qiáng)，更加注重自我個(gè)性的發(fā)展。而我們傳統(tǒng) 的顯性教育教學(xué)模式往往重傳遞、輕思考，重灌輸、輕交流，重說教、輕疏導(dǎo)，重外律、輕 內(nèi)修，這樣就忽視了道德選擇和價(jià)值澄清能力的培養(yǎng)，缺少平等對話和情感溝通，忽視思想政治教育過程中由知到行的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，弱化了社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，這種教學(xué)方法如果使用不當(dāng)會(huì)讓學(xué)生抵觸情緒，不能促進(jìn)思想政治教育內(nèi)容的內(nèi)化，教育效果會(huì)大打折扣，甚至起反作 用。
隱性教育是通過無意識的、間接的、內(nèi)隱的教育活動(dòng)使受教育者在不知不覺中受到影響的無形教育方式。它具有隱蔽性、平等性、愉悅性、靈活性等特點(diǎn)，有效地彌補(bǔ)了顯性教育的不足。北京師范大學(xué)周之良教授說：“如果說中小學(xué)生的壓力是升學(xué)，那大學(xué)生的最大壓力是成才。如果說過去的德育課更注重講‘大道理’，現(xiàn)在德育課就是要把這些大道理滲透到生活中來，用來指導(dǎo)生活，反映生活，為生活服務(wù)?！币虼?，思想政治理論課教學(xué)模式的創(chuàng)新 ，必然是顯性教育與隱性教育的有機(jī)統(tǒng)一。運(yùn)用隱性教育進(jìn)行思想政治理論課教學(xué)，是把教學(xué)目的隱藏在各項(xiàng)隱性教育載體中，論道而不說教，述理而不生硬，使各種思想信息通過學(xué)生所喜聞樂見的形式，悄悄滲入學(xué)生的心田，在其心靈深處積淀下來。由于學(xué)生是在陶醉、興奮、愉悅等情感中無意識獲得熏陶的，因而這種教學(xué)不會(huì)引起學(xué)生的抵觸。高校思想政治理論課教師必須摒棄過去教學(xué)中那種居高臨下 的 說教和單向灌輸?shù)淖龇?，在把握好外顯的課堂教學(xué)的知識性、系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性、前沿性的基礎(chǔ)上，在教育者的價(jià)值觀念、教學(xué)態(tài)度、授課方式、個(gè)性特點(diǎn)與師生關(guān)系 上下功夫，使整個(gè)教學(xué)能在寬松、和諧、自然的氣氛中進(jìn)行，具有生動(dòng)性、趣味性、愉悅性 ，引導(dǎo)學(xué)生在理性和感性的交匯中，直接或間接地接受教師傳遞的信息。
滲透式教育既是隱性教育的一個(gè)重要特點(diǎn)，也是隱性教育和顯性教育有效銜接的重要 途 徑。思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)就是隱性教育的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。通過構(gòu)建課堂、學(xué)校、社會(huì)三 位一體的實(shí)踐教學(xué)體系，將思想政治理論課的教學(xué)目標(biāo)以一定的載體環(huán)境和文化氛圍，巧妙 地借助語言、文學(xué)、體育、藝術(shù)等工具，通過開展豐富多彩并為人們喜聞樂見的群體活動(dòng)， 形成優(yōu)良的班風(fēng)、校風(fēng)和社會(huì)風(fēng)氣，使大學(xué)生受到熏陶和感染。 這種方式具有“潤物細(xì)無聲”、“滴水穿石”的功能。也可以 組織學(xué)生通過參加專業(yè)實(shí)習(xí)、公益勞動(dòng)、勤工助學(xué)等活動(dòng)，讓學(xué)生走向社會(huì)，融入社會(huì)，為社會(huì)服務(wù)，從而增強(qiáng)大學(xué) 生的使命感和責(zé)任心。
由此可見，在思想政治理論課教學(xué)中，只有將顯性教育和隱性教育有機(jī)統(tǒng)一起來，實(shí)現(xiàn)教學(xué)由灌輸型向引導(dǎo)型、由說教型向滲透型轉(zhuǎn)變，才能切實(shí)提高思想政治理論課教學(xué)的實(shí) 效性。
過去，我們基本上是在單一的“滿堂灌”的教學(xué)方式下從事思想政治理論課的教學(xué)的，其考 核方式也多與其教學(xué)方式相一致，形成了“課上記筆記，課下抄筆記，考試考筆記”的單一 模式，即所謂的一張?jiān)嚲矶ê脡牡乃枷胝卫碚撜n考核方式。從實(shí)際情況來看，單一的考核方式，雖可以在一定的范圍內(nèi)能夠?qū)Υ髮W(xué)生學(xué)習(xí)成績進(jìn)行測定 ，但實(shí) 則是對大學(xué)生創(chuàng)造性和個(gè)性的扼殺，是對大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、行為轉(zhuǎn)化的棄之不顧。這 樣 的考核，根本達(dá)不到思想政治理論課培養(yǎng)“四有”新人和社會(huì)主義建設(shè)者、接班人的目的。
從文化的角度來看，造成思想政治理論課評價(jià)的這種傾向不是偶然的，它同我國課程評價(jià)的 文化背景有著密切的關(guān)系。首先，從文化大背景來看，自然科學(xué)的巨大成就，使人們陶醉于 其方法的優(yōu)越之中，似乎一切事物都應(yīng)該用自然科學(xué)方法這把尺子去度量，否則就喪失了其科學(xué)性，其評價(jià)結(jié)果就不是客觀的、公正的。于是在思想政治理論課的考核中，也出現(xiàn)了 填空、選擇、概念等自然科學(xué)所常用的實(shí)證化評價(jià)方式。其次，從我國課程評價(jià)管理的文化 大背景來看，評價(jià)的主持人主要是上級行政部門的領(lǐng)導(dǎo)，對本課程如何評價(jià)、如何考核，什么時(shí)候進(jìn)行、怎樣進(jìn)行，普通教師往往沒有發(fā)言權(quán)。這樣的課程考核評價(jià)不可避免地帶上了行政管理的色彩。我們認(rèn)為，思想政治理論課的考核應(yīng)采取人文化的評價(jià)方式。所謂的人 文化評 價(jià)，就是指在課程評價(jià)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和主觀認(rèn)識的作用，不過分追求客觀性，要從人的角度出發(fā)，重視人文社會(huì)科學(xué)方法在評價(jià)中的作用。人文化評價(jià)方式不僅重視結(jié)果評價(jià)， 對教育過程的變化及其原因也給予同樣的關(guān)注；人文化評價(jià)方式重視所有參與評價(jià)人的看 法在評價(jià)中的作用，以雙向協(xié)商對話的方式消除分歧，得出結(jié)論；人文化評價(jià)方式在具體評價(jià)中使用的方法有較強(qiáng)的靈活性，對評價(jià)者的束縛較少，對問題的針對性較強(qiáng)，有利于評價(jià) 功能的發(fā)揮。思想政治理論課的考核方式，應(yīng)采取多種多樣的人文化考核方法，從考查結(jié)論性的知識為主 向考查分析與認(rèn)識、解決問題能力為主轉(zhuǎn)化；從只以卷面考查為主向口頭表達(dá)、生活表現(xiàn)為 主轉(zhuǎn)化；從只以一次考查成績?yōu)樵u定標(biāo)準(zhǔn)，向多元化、多角度和總體評定結(jié)合轉(zhuǎn)化。
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