【論文摘要】教師具有自我個性的教學(xué)是“人性”在課堂教學(xué)的體現(xiàn)。新課程改革在解放學(xué)生的同時，也為教師具有自我個性的教學(xué)提供了展示的舞臺。然而，事與愿違，新課程改革中教師的教學(xué)模式化、固定化，邊緣化的傾向卻越來越明顯；我們?yōu)榻夥艑W(xué)生、張揚學(xué)生個性欣喜時，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)個性在改革的浪潮中逐漸被淹沒。教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑等四個維度是新課改背景下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課程改革呼喚教師教學(xué)個性的成長，這需要教師主體意識的回歸，教師自己積極主動的“適應(yīng)”、“理解”、“體驗”，學(xué)校運用開放、彈性的教學(xué)管理模式，并建立促進(jìn)生命發(fā)展的教師教學(xué)評價體系。
新一輪基礎(chǔ)課程改革已經(jīng)開展了近9年，“以人為本”的思想傾向成為了改革的主旋律。我們欣喜地看到“人”與課堂教學(xué)相遇，“培養(yǎng)完整人”、“為了每位學(xué)生的發(fā)展”的終極目標(biāo)使我們對改革充滿了無限的期待。“學(xué)生中心論”理所當(dāng)然地影響到實際的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生自由徜徉在課堂中時，作為教的主體一一教師，似乎成為了“旁觀者”。我們越來越清楚地發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)缺乏自身的能動性、主體性、創(chuàng)造性，自主性，具有教師鮮明個性的教學(xué)越來越少。教師的教學(xué)越來越模式化、固定化、邊緣化，教師教學(xué)個性在新課改的浪潮中逐漸被淹沒。
個性一詞最初來源于拉丁語personal，開始是指演員所戴的面具，后來指演員一個具有特殊性格的人?，F(xiàn)代心理學(xué)一般認(rèn)為，個性就是個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。人的個性是在社會交往中逐漸形成和發(fā)展的，我們可以簡單地理解為人的個性就是人自身獨特的社會性，是區(qū)分不同生命體的重要依據(jù)。
教師個性是指教師獨特的心理品質(zhì)。教師教學(xué)個性指的是教師在教學(xué)過程中所融入的獨特感情、所張揚的“個體人性”、所表現(xiàn)的“自我創(chuàng)新性”、所反映的教學(xué)特色。教師教學(xué)個性要求教師運用自己的思想和方式去處理課程教學(xué)的問題，是教師教學(xué)機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)的結(jié)合。整體上講，教師教學(xué)個性就是“人性”在課堂教學(xué)的體現(xiàn)，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現(xiàn)了“自我”；另一方面，實現(xiàn)了教師自由的生命價值，促使教師教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)觀念的更新以及教學(xué)風(fēng)格的形成。具體說，教師教學(xué)個性是由教師教學(xué)主體性、能動性、創(chuàng)造性、自主性組成，教師教學(xué)個性彰顯的過程是教師個性傾注在課堂實施教學(xué)的過程，是教師能動的、創(chuàng)造性的實現(xiàn)其主體生命的建構(gòu)過程。當(dāng)然，我們討論的教學(xué)個性應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“健康的教學(xué)個性”，而不是任意式、隨意式的教學(xué)個性。自由散漫、信口開河等不計后果的誤導(dǎo)式教學(xué)個性是排除在我們所討論的教師教學(xué)個性之外的。
“體驗教學(xué)”、“愉快教學(xué)”、“情境教學(xué)”、“生命教學(xué)”等新時期的教學(xué)模式無一例外地要求把學(xué)生看成教學(xué)過程的主體，要求重視學(xué)生的情感、經(jīng)驗、自發(fā)地成長、自我體驗，要求把學(xué)生看成活生生的獨立的生命個體。在這種價值背景下，學(xué)生自然成為了這次新課改的中心。誠然，在“教師中心論”長期盛行的我國，太缺乏對學(xué)生生命情感的關(guān)注，太缺乏對學(xué)生主體的呼喚。但教師是“新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者”。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心”的帽子戴在了學(xué)生頭上，而忽視了曾經(jīng)“帶帽人”的發(fā)展?！凹词乖诤古３錀澋慕逃碚摵臀墨I(xiàn)參考中，作為教師的角色背景和生命敏感依然是被嚴(yán)重地束縛或者是被輕易地放棄”。當(dāng)我們期望“課堂煥發(fā)生命的活力”時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人”。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學(xué)生生命成長的過程中，教師是不是也有權(quán)在課堂上實現(xiàn)“全域發(fā)展”，有權(quán)體驗到生命的價值與自由?
前蘇聯(lián)教育家烏申斯基言到：“只有個性才能作用于個性的形成和發(fā)展”。蘇霍姆林斯基也認(rèn)為：“一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色”。也就是說，教師教學(xué)個性對學(xué)生個性的形成起著至關(guān)重要的作用。反觀，新課程改革在解放學(xué)生的同時，卻忽視了課堂教學(xué)的“另一種人”一一教師，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體個性的同時，對教師教學(xué)個性卻不那么感冒，教師儼然成為了課堂教學(xué)中邊緣化的人物。教師教學(xué)個性的彰顯在真正的教學(xué)實踐中遇到了前所未有的阻力，教師的情趣、態(tài)度、個性在實際的教學(xué)中越來越難得到反映。“一切為了學(xué)生”讓教師的教學(xué)猶如帶著鐐銬跳舞般的拘束。
課程應(yīng)把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗，而不是把事先規(guī)定好的學(xué)科知識、理論知識讓學(xué)生去接受，不能用概念化的東西掩蓋學(xué)生的真實體驗。這本是對原來僅把知識、技能傳遞為主要形式教學(xué)的批判，指出了教學(xué)不是簡單的認(rèn)識活動，不是技能的訓(xùn)練手段。教師需要在教學(xué)中融入自己的體驗、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學(xué)應(yīng)是對生命的審美體驗，是個體生命的健康成長過程，是“把教與學(xué)中的人的、物的、精神的諸多因素有機(jī)地組織合成起來，靈活地調(diào)整，生成新的超出原計劃的教學(xué)流程”。怛是，實際的課堂教學(xué)中教師往往把自己看作“幫助學(xué)生體驗的人”，自己的任務(wù)僅僅是幫助學(xué)生“發(fā)現(xiàn)美”、“創(chuàng)造美”，讓學(xué)生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗。生成于是也被看作一種教學(xué)任務(wù)來實施，成為一種預(yù)設(shè)式的、先知式的“生成”，學(xué)生單方的“生成”。教師不是在師生交往過程中完成“生成”，更忽視了教學(xué)生成的不可預(yù)知性。教師誤認(rèn)為“美”是學(xué)生才能去追求的，體驗也是學(xué)生的事情，自己最好的辦法就是“無為而治”，讓學(xué)生自由的去發(fā)現(xiàn)、欣賞、生成。這種認(rèn)識偏差導(dǎo)致由“控制教學(xué)”的極端走向“旁觀教學(xué)”的極端，把多層次的、立體式的教學(xué)分解成單向的教學(xué)，響亮口號背景下的新課改教學(xué)也顯得“盛名之下，其實難副”。
教師富有生命力的“教”，不僅僅融合了自己對世界冷靜的觀察與思考和人生實踐的切身體會，而且能對學(xué)生發(fā)現(xiàn)美和個性形成提供方法和支持。然而，教師在新課程改革中卻往往忽視自身的體驗，把審美體驗式的生成性教學(xué)理解為“學(xué)生單邊活動”。教師在教學(xué)過程中放棄了自主能動性的發(fā)揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。
學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的行政教學(xué)管理模式導(dǎo)致教師教學(xué)創(chuàng)造性無法找到生成的路徑。新課改是一場針對課程與教學(xué)的內(nèi)部改革。這場改革對學(xué)校的教學(xué)管理制度幾乎沒有觸及，而學(xué)校教學(xué)管理對教師教學(xué)的影響是直接的、深刻的?，F(xiàn)有的“學(xué)校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權(quán)力義務(wù)都有細(xì)致而明確的規(guī)定，不允許個人隨意擴(kuò)大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令一一服從過程，個人被嚴(yán)重地物化與原子化。”教師在這種管理模式下，成了被“牽著鼻子走的黃?！保活櫬耦^辛勤的工作，卻無法創(chuàng)造出自己的特色，無法實現(xiàn)自己對教學(xué)的超越。比如，考慮新課改的教師適應(yīng)性問題，許多中小學(xué)仍舊盛行“集體備課制度”。在教學(xué)資源有限、教師整體素質(zhì)不高的環(huán)境下，這種制度對一些教師的備課確實有幫助。但是集體備課并不適用于所有的老師。教學(xué)思想、重難點處理、教法學(xué)法、訓(xùn)練檢測等方面做到基本統(tǒng)一的要求也讓許多教師無法展現(xiàn)自己對教材的理解，無法承擔(dān)“課程開發(fā)者”的角色義務(wù)。許多學(xué)校要求教師必須參加集體備課組，必須按備課的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這種典型的自上而下的“一刀切”做法自然不止于此。新課改對學(xué)校教學(xué)管理的極少關(guān)注，使得教師在這種標(biāo)準(zhǔn)化的管理下，逐漸失去自己的靈性，逐漸在“集體大于個體”的思維下“得過且過”。教學(xué)成為了服從管理、疲于應(yīng)付管理的手段，教師教學(xué)創(chuàng)造性逐漸缺失，教學(xué)個性成長的動力也逐漸衰竭。
新課改主張改變原有單一、量化的評價模式，實現(xiàn)多元、發(fā)展性的教師評價。但考試升學(xué)的壓力、社會對學(xué)校的壓力讓現(xiàn)有的教師評價現(xiàn)狀仍如同“一個不動感情的只按照某種抽象公式性的條例辦事的審判官”。學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、通過率、優(yōu)秀率、排名依舊是評價教師最主要的依據(jù)，甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。每年學(xué)校評比優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽(yù)，唱主角的注定是那些班級成績優(yōu)秀、升學(xué)率最高的老師。量化的數(shù)字在直觀的、單向的反映教師教學(xué)成果的同時，也如同遙控器一般支配著教師的教學(xué)。當(dāng)客觀的數(shù)字成為了評價教師的主流時，教師所做的一切就是圍繞著那些讓人心動的數(shù)字展開，他們想方設(shè)法的灌輸給學(xué)生更多的知識。教師如同機(jī)器一般做著重復(fù)的工作，因為流水線的“”帶來的是效率，是“高合格率”，是決定評價好壞的“通過率”。教師展現(xiàn)給學(xué)生的是一個“機(jī)械工人”的角色，盡可能的把“更多的知識”塞到學(xué)生的頭腦里，學(xué)生也成為了“機(jī)械工人”手中的“物品”。教師在這個過程中沒有情感的投入，沒有自我的，不能融入自己的想法，所以“教師作為社會職業(yè)者在課堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遺忘，從而導(dǎo)致教師生命本真的歪曲，教師的情趣、愛好、個性等被嚴(yán)重遮蔽?！背敖處熃虒W(xué)成為外在壓力下的被動教學(xué)，缺乏教師自主的思考，課堂教學(xué)也因此缺乏生命的活力。
教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑成為了當(dāng)下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課改對學(xué)生的發(fā)展給予了前所未有的關(guān)注，卻有一種忽視教師主體的傾向。但“沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神，總之，教育是一個教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生完善的過程”?！敖處熓枪ぞ哌€是人往往決定了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個性發(fā)揮到什么程度，對學(xué)生的個性成長起著不可替代的影響”。教師的教學(xué)個性直接影響到學(xué)生個性的形成。所以說，教師教學(xué)個性在新課程改革中應(yīng)該引起足夠的重視。
“教學(xué)過程就是教師充分發(fā)揮其主體性逐步培養(yǎng)并增強(qiáng)學(xué)生主體性的過程”。教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，新課改中“學(xué)生一邊倒”的傾向是對以往“教師中心”的矯枉過正。只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學(xué)實踐中去，發(fā)掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。
教師主體性的回歸是新課改中教師教學(xué)個性成長的前提條件。教師主體與學(xué)生主體在教學(xué)過程中形成“我”與“你”的關(guān)系，實現(xiàn)教學(xué)情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才能夠充分的展現(xiàn)，教師教學(xué)個性才能在自由的空間中生成。教師主體性的回歸也更容易使教師實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，由過去知識的傳聲筒，簡單的教書匠轉(zhuǎn)變成學(xué)生心靈?？康母蹫常軌颉盀閷W(xué)生彰顯不同各自的生命力量、發(fā)展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現(xiàn)”。這也與新課程改革培養(yǎng)學(xué)生個性、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的目標(biāo)不謀而合。
教學(xué)能動性是教師教學(xué)個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，他們是課程改革實施的主力軍。教學(xué)的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現(xiàn)。教師對新課改一些理念的理解偏差，使教師把自己當(dāng)成了局外人。教師應(yīng)該積極主動的學(xué)習(xí)、適應(yīng)、理解新課改的理念，不應(yīng)該想當(dāng)然的把“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”理解為“學(xué)生的單邊活動”；不應(yīng)該簡單的把“體驗”、“生成”看作是學(xué)生的專利?！盁o為而治”的教學(xué)會讓教師失去教學(xué)的動力，教師也會放棄自身的能動性，不愿意改進(jìn)自己的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路，教學(xué)風(fēng)格。教師教學(xué)個性當(dāng)然也無從談起。所以說，教師要以積極的態(tài)度對待新課改，主動的適應(yīng)新課改、體驗新課改。這是教師保持教學(xué)能動性的關(guān)鍵。在適應(yīng)的過程中，教師能保持著對教學(xué)的激情；在理解的過程中，教師能認(rèn)識到自己的價值；在體驗的過程中，教師能發(fā)現(xiàn)自己生命的美，都為教師教學(xué)個性的成長提供了動力支持。
教學(xué)創(chuàng)造性不僅是教師教學(xué)個性的最大特色，也是教師形成教學(xué)個性的關(guān)鍵。教學(xué)管理直接影響到教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成，針對當(dāng)前新課改中教師教學(xué)個性的缺失，學(xué)校教學(xué)需要運用開放、彈性的教學(xué)管理模式。所謂開放、彈性的教學(xué)管理是指教師不必完全受制于管理的束縛，不必局限于“大一統(tǒng)”的教學(xué)思想，并能夠為教師自由的行使應(yīng)有的教學(xué)權(quán)力、維護(hù)個體的生命自由提供寬松的環(huán)境。教師教學(xué)在這種環(huán)境下，能夠以獨特的視角對課程進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀，實現(xiàn)“個體生命視界”與“課程文本視界”的融合，促使教師的個性得到充分釋放。這種教學(xué)管理的一大特點就是減少過多的教學(xué)行政干預(yù)，能給教師教學(xué)個性的成長提供最大的自由，真正貫徹新課改對教師是“課程創(chuàng)造者和開發(fā)者”的角色要求。教師能夠根據(jù)不斷變化的、具體的教學(xué)情境，結(jié)合自己對課程的理解，把課堂教學(xué)過程演繹成創(chuàng)造性的生成過程。教師對教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性的改造，對教學(xué)方法手段創(chuàng)造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理模式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學(xué)管理模式與教師教學(xué)個性的成長之間也實現(xiàn)了“心靈的耦合”。
教學(xué)自主性是教師教學(xué)個性成長的向?qū)??！敖處煵皇且粋€被動的被選擇的對象，而應(yīng)是一個引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極選擇的向?qū)?。因此，教師本人必須學(xué)會選擇教育的內(nèi)容，選擇教育的時機(jī)、教育的途徑和方法。”n。教學(xué)活動不是簡單的文字處理、信息的過程，它是由活生生的人參與的活動?？茖W(xué)管理模式下的效率評價在單向考察復(fù)雜的人的教學(xué)活動中顯然過于簡單，更無益于教師教學(xué)個性的成長。教師的教學(xué)以個體自主生命的身份出現(xiàn)融入了自我的情感、態(tài)度、價值觀、世界觀，因此在采用何種評價方式時教師教學(xué)自主性是一個不容忽視的重要因素，絕不能簡單的以數(shù)字來評價教師。新課改中教師教學(xué)個性的成長呼喚一種生命的發(fā)展性評價，這種評價的落腳點不是最后的“數(shù)字評比”，而是生命個性在教學(xué)生活中是否得到充分的釋放，教師在教學(xué)中是否完成對自己的超越。評價方法也應(yīng)該由終結(jié)性的評價向過程性轉(zhuǎn)變，從關(guān)注客觀數(shù)字的定量評價向促進(jìn)個人發(fā)展的定性評價轉(zhuǎn)變。在評價體系的建立中，我們希望教師可以避免貼上“同一式的機(jī)械化”標(biāo)簽，而“自主式個性”能充盈整個教學(xué)過程，最終實現(xiàn)教師教學(xué)個性的成長。
教師教學(xué)個性在新課改的浪潮中逐漸式微的現(xiàn)狀值得我們深思。新課改呼喚課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力，課堂是兩個主體生命相遇的場所，學(xué)生的全面發(fā)展要講求個性，教師的教學(xué)同樣需要其生命個性的融入與釋放。當(dāng)下，我們既需要分析教師教學(xué)個性式微的原因，更需要找到教師教學(xué)個性成長的合理路徑。新課改要求解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的同時，也需要喚醒教師個體的主體性、能動性、創(chuàng)造性、自主性，發(fā)展教師教學(xué)個性，這樣才能真正活躍沉悶的課堂教學(xué)，使教學(xué)活動煥發(fā)出應(yīng)有的個性魅力、生命活力。
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