【論文摘要】自1986年美國學者舒爾曼提出“學科教學知識”這一概念之后，教師知識的問題隨即成為教師教育和教師教育研究的熱點問題之一。為什么教師知識的問題會在20世紀80年代的中期引起人們廣泛的關(guān)注和研究呢?本文從哲學認識論的轉(zhuǎn)換、教育改革的發(fā)展、教師專業(yè)化運動的興起、認知心理學的勃興、有效教師的研究等五個方面來對這一問題進行分析和闡釋，以求能理解和把握教師知識研究的全貌和發(fā)展線索，為進一步深化和促進教師知識的研究提供有益的幫助。
擁有知識的人才能當教師，這是自學校產(chǎn)生之日起人們就已形成的共識。但教師應(yīng)該擁有哪些知識的問題，卻在相當長的時期里沒能成為人們關(guān)注的話題，人們一直想當然地認為這是一個不言而明的問題:教師應(yīng)該擁有所教授學科的知識與技能，僅此而已。到了19世紀，雖然有些學者開始強調(diào)教學知識與技巧的重要性，開始關(guān)注教師的知識構(gòu)成，但他們的論述是零散的，既沒有形成一定的體系，也沒有進行深人的研究，教師的知識還是“一個遺漏的范式”。直到20世紀80年代中期以后，特別是自1986年美國學者舒爾曼(shulman)提出“學科教學知識(pedagogicalcontentknowledge)”這一概念之后，教師知識的問題才引起學者們的廣泛關(guān)注，教師知識的研究才真正登上科學研究的殿堂，并隨即成為教師認知研究和教師專業(yè)化發(fā)展研究的核心內(nèi)容，成為當代教師教育和教師教育研究的熱點領(lǐng)域之一。為什么是在20世紀80年代中期才由美國學者率先對教師知識進行關(guān)注和研究?即教師知識研究興起的原因是什么?對這一問題的回答，既有助于深刻地理解和把握教師知識研究的全貌和發(fā)展線索，也有助于進一步深化和促進教師知識的研究。因此，本文就此問題進行初步的探討和分析。
西方現(xiàn)代社會的發(fā)展，從一定意義上來說，就是一種由啟蒙運動所引發(fā)的社會理性化的過程，無處不在的技術(shù)理性像一個揮之不去的夢魔，成為西方社會的主導意識形態(tài)。在這種意識形態(tài)下，知識被看做是可以包裝并傳授或出售給別人的商品，是客觀存在并普遍適用的;教育和教學被看做是一個傳授的系統(tǒng)，是一種技術(shù)性的事業(yè);教師被看做是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標的知識傳授者，是手段一目的的中介人。因此，這種技術(shù)理性主義強調(diào)教師學科知識的掌握，強調(diào)對教師行為和技能的訓練，強調(diào)對教師和教學的控制，忽視教學的情境性和復雜性，忽視教師在教學中的主體性地位，忽視教師知識的實踐性、經(jīng)驗性和個人性，即忽視教師知識的復雜性，從而也就忽視對教師知識的研究及其重要性的認識。
從20世紀50-60年代開始，人們逐漸認識到科學技術(shù)雖然為人類提供了前所未有的物質(zhì)財富和高質(zhì)量的物質(zhì)生活條件，但同時也帶來了各種各樣的負面影響，帶來了人的異化和主體地位的喪失。在這種背景中，開始了對技術(shù)理性的審視和反思。特別是隨著批判理論、后現(xiàn)代主義等哲學思潮對技術(shù)理性和實證主義的批判，使人們認識到由來已久的“手段一目的”范式的局限和不足，看到實踐問題的復雜性和情境性，促進了批判思想、反思文化的興起，這打破了客觀主義知識觀一統(tǒng)天下的局面，為教師知識情境化、多元化和個人化思想的形成，以及為后來質(zhì)化研究、敘述研究和案例研究等方法的興起，奠定了思想基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)。另外，一些哲學家關(guān)于知識、認知和科學發(fā)展過程的研究，也為深化對知識的認識和對教師知識的研究提供了新的視野和手段。如，波普爾(k.r.popper)的科學證偽思想，以及他在物質(zhì)世界、精神世界之外，又提出有一個第三世界—客觀知識世界的思想;庫恩(t.s.kuhn)科學發(fā)展圖式和科學共同體的論述;波蘭尼(m.polanyi)緘默知識(tacitknowledge)概念的提出和闡述;哈貝馬斯你habermas)根據(jù)知識的興趣，對知識進行技術(shù)性知識、實踐性知識和解放性知識的分類和研究。
自1958年《國防教育法》的頒布開始，美國社會各界對教育關(guān)注的程度越來越高，對教育問題的批評越來越多，教育改革的浪潮一浪高過一浪。但無論是20世紀60年代的課程改革、70年代的“返回基礎(chǔ)”運動、還是80年代初的綜合改革，都沒有取得預期的效果，都引起新一輪更加激烈的批評，這促使很多學者對美國教育改革失敗的原因進行深人地思索和研究，最終發(fā)現(xiàn):教師是教育改革成敗的關(guān)鍵，那種把教師只是作為別人思想的被動實施者的自上而下式教育改革，是注定要失敗的;教師應(yīng)該在教育活動中發(fā)揮更積極主動的作用，教育改革必須置于教師掌握之中。有鑒于此，美國中小學教育質(zhì)量調(diào)查委員會于1983年提出了一份標題為《在危急中:教育改革勢在必行》的研究報告。報告的目標是追求教育的“卓越性”，它除了提出“新基礎(chǔ)課”的改革與提高教育標準等要求外，對教師的專業(yè)訓練標準和從教能力也提出了嚴格的要求，并提出要實施教師“職能測驗”，要視學生的成績支付相應(yīng)的工資等。聯(lián)邦教育部將此報告批轉(zhuǎn)下發(fā)各州，要求各州按照報告的精神進行教育改革。這使教師在教育、教學和課程等方面擁有了更多的自主權(quán)和責任，而這些自主權(quán)與責任的行使需要教師擁有一定的知識和能力作基礎(chǔ)，需要教師積極的思考和反思作保障，由此需要對教師的知識給予關(guān)注和研究;而教師“職能測驗”的提出和實施，則更使教師知識的研究成為一種迫切的要求。
另外，美國20世紀60年代所進行的課程改革是以布魯納結(jié)構(gòu)主義教育理論為指導的，它強調(diào)對智能結(jié)構(gòu)與發(fā)展的重視，強調(diào)對學科基本知識結(jié)構(gòu)的研究和重視，這在一定程度上也為教師知識結(jié)構(gòu)的研究起到了鋪墊和推動的作用。
20世紀60年代，許多從對教師“量”的需求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷處煛百|(zhì)”的需求，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了前所未有的程度。因此，1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化做出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)?！苯處煂I(yè)化運動由此而開始，并越來越受到人們的重視，最終成為至今仍盛行不衰的世界潮流。
在教師專業(yè)化的進程中，最初是一種關(guān)注教師專業(yè)標準提高和專業(yè)地位提升的、外在的、群體的專業(yè)化。無論是專業(yè)標準的提高還是專業(yè)地位的提升，都需要以教師的知識作為手段和保障。因為，一般把一門職業(yè)認定為專業(yè)的標準是:歸屬于一定的團體或組織、具有完善成熟的知識與技能、具有高度的專業(yè)自主權(quán)、需要嚴格的訓練和擁有一定的倫理規(guī)范，其中專業(yè)知識與技能是專業(yè)標準中的核心要素，它是一門專業(yè)具有不可替代性的根本條件。因此，對教師專業(yè)知識的關(guān)注與研究是教師專業(yè)化的必然要求。而到了20世紀80年代，人們越來越認識到，只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能真正使教學工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會地位的一種專業(yè)。這樣，教師專業(yè)化的重心和主題就轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。而教師專業(yè)發(fā)展的基本著眼點則是要通過豐富與發(fā)展教師個體的專業(yè)知識與技能，來提高教師的教育教學水平，這就使教師知識的研究成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要切人點。
認知心理學的勃興為教師知識研究提供思想準備和方法論準備。認知心理學的興起，對20世紀上半葉一直統(tǒng)治著心理學界的行為主義思想進行了批判，揭示了行為主義刺激一反應(yīng)范式的簡單化、還原性的傾向，認為心理學只研究人的外部行為反應(yīng)是不夠的，外部行為反應(yīng)要受到內(nèi)部心理活動所左右，因而產(chǎn)生了研究行為背后的心理結(jié)構(gòu)和心理事件的意愿，這種意愿一方面將研究的視角從對行為的研究引向?qū)π睦磉^程和內(nèi)容的研究，形成了研究教師認知和學生認知的教育研究氛圍，另一方面也催化出對知識本質(zhì)和知識在個體頭腦中如何組織的研究，為教師知識的研究提供了啟示和參考。加涅(r.m.gagne)對知識進行的分類，布盧姆((b.s.bloom)對教育目標的分類和對學生學習的知識和技能進行的分類，都為教師知識的分類研究提供了啟示;認知心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識，也促進對教師知識不同成分的理解，尤其是為認識教師知識的實踐部分和內(nèi)隱部分提供了幫助;認知心理學對概念知識的記憶與提取的研究，提出了層次網(wǎng)絡(luò)和激活擴散等模型，描述了知識在頭腦中儲存的方式，為理解教師知識的構(gòu)成和結(jié)構(gòu)提供方法和原型。
什么樣的教師是有效的教師?怎樣才能成長為有效的教師?這是有效教師(teachereffectiveness)研究的重要內(nèi)容。從19世紀末開始的有效教師研究，經(jīng)過大致三次主題的轉(zhuǎn)換，于20世紀80年代中期轉(zhuǎn)向了對教師知識的研究。
20世紀上半葉，教學的研究主要側(cè)重于對學生學習的研究上，認為搞清學生的學習過程，教學就可以依此進行，因而對教學和教師的研究比較少。最早對教師的研究是通過描述有效教師和低效教師之間人格特征上的差異來探索影響教學有效性的因素。由于當時還沒有測量心理能力、人格特質(zhì)和態(tài)度等因素的工具和量表，因此早期的研究是讓學生們對他們認為是最好的教師進行評價，或者由教學專家進行判斷，從中尋找出好教師的特征，如有更好的教學技能、更多的學科知識、更嚴格的紀律、使學生更大的興趣等。到了20世紀30年代，由于心理學家已經(jīng)制定出測量人格特征的量表，開始對教師的人格特征進行測量，發(fā)現(xiàn)了有效教師一般具有自我控制、良好判斷力、熱心、體諒、有魅力等特征。所發(fā)現(xiàn)的這些特征，雖然在直覺上似乎應(yīng)與有效教學有關(guān)聯(lián)，但這些早期的發(fā)現(xiàn)并沒有得到實驗或經(jīng)驗的檢驗，即沒有發(fā)現(xiàn)“好”教師的特點對他們做什么和他們的學生學到什么有多少影響。后來，隨著“學業(yè)成績測驗”方法的運用，研究者們開始對有效教師的特征與學生學業(yè)成績間的關(guān)聯(lián)性進行了研究，結(jié)果顯示，這種關(guān)聯(lián)性遠比預期的要低，在所有的情況中，只有不到30%的情況出現(xiàn)正相關(guān)。
一方面由于有效教師是什么的研究沒有取得可靠的結(jié)果，另一方面由于行為主義和過程一結(jié)果研究范式的影響，20世紀50-60年代，研究者認識到“教師做什么比教師是什么更重要”，并開始將研究的側(cè)重點轉(zhuǎn)向?qū)處熣n堂行為的研究，特別是對專家教師教學行為的研究，如進度、提問、解釋、評價以及清晰性、指向性和熱心等。這些研究都是將教學行為或教學方法與學生的學習成績進行相關(guān)分析，其研究程序是精心設(shè)計的，研究過程是嚴格控制的，也取得了一些有用的、可靠的結(jié)果，有些結(jié)果甚至在當今的教學實踐中仍在起作用。
但是，教學是一項復雜的活動.并不像行為研究那樣簡單，教師的人格特征、情感因素、認知過程、行為活’動，以及學生的特點和反應(yīng)、教學的情境等因素，都對教師的教學和學生的學習產(chǎn)生一定的影響，而且學生的學習成績并不是測量有效教學的惟一因素，也不是教學的惟一目的，因而催生了對有效教師研究的新轉(zhuǎn)向。
從20世紀70年代中期開始，由于認知心理學的勃興和對行為主義的否定，有效教師的研究從關(guān)注教師的行為轉(zhuǎn)向關(guān)注行為活動的潛在原因—心理過程的研究，即關(guān)注有效教師想什么和怎樣想的問題，這就是教師思維的研究。由于對教師思維和決策研究的興起，自然要激發(fā)與思維密切相關(guān)的教師知識的研究，這樣，有效教師的研究在20世紀80年代中期進人到第四階段—教師知識研究的階段。
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