隨著課程改革的不斷深入，我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂的確發(fā)生了許多變化：人文性凸現(xiàn)了，語(yǔ)言感悟增強(qiáng)了，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了，探究過(guò)程得到重視了……尤其是閱讀教學(xué)中，“以讀為本”、“以讀代講”、“以讀促寫(xiě)”、“‘讀’占鰲頭”，使“閱讀”始終處于首席位置。作為中國(guó)幾千年來(lái)母語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)中積淀下來(lái)的精髓，“讀”一直備受重視和推崇?！耙寣W(xué)生充分地讀,在讀中整體感知,在讀中有所感悟,在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶?！边@被當(dāng)下的語(yǔ)文教師奉為教學(xué)的圭臬。典型的當(dāng)推“聚沙成丘”與“布云”說(shuō)。然而，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課本中要誦讀的也積累了不少啊，應(yīng)該“下雨”了，可怎么還遲遲不“下雨”呢？想想其中原因，要么“布云”無(wú)目的：誦讀積累只是為了完成任務(wù)，根本沒(méi)意識(shí)到最終目的是運(yùn)用；要么，儲(chǔ)存在“記憶倉(cāng)庫(kù)”里的內(nèi)容長(zhǎng)久不用逐漸遺忘了。
如果說(shuō)以“閱讀”為本位的語(yǔ)文課堂，是高效語(yǔ)文教學(xué)的不二法門(mén)，為何體現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“說(shuō)話”與“寫(xiě)文章”表現(xiàn)得如此糟糕？長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)受到社會(huì)各界的質(zhì)疑，難道是“讀”的認(rèn)識(shí)不到位？是“讀”的效果還不夠好？非也。
一個(gè)學(xué)生走出校門(mén)成為社會(huì)中的一員，體現(xiàn)其語(yǔ)文素養(yǎng)高低的外顯標(biāo)志，最終是看他會(huì)不會(huì)說(shuō)話，會(huì)不會(huì)寫(xiě)作。簡(jiǎn)單講，就是看他是不是善于語(yǔ)言表達(dá)。然實(shí)際情況卻是，學(xué)生不是閱讀能力不過(guò)關(guān)，而是表達(dá)能力不過(guò)關(guān)。這與我國(guó)語(yǔ)文課程一以貫之地堅(jiān)持以“閱讀”為重心，把主要時(shí)間花費(fèi)在閱讀上，強(qiáng)化語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生的教化功能的價(jià)值取向有很大的相關(guān)性。吳忠豪先生尖銳地指出：我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課教學(xué)刻上深深的文學(xué)課烙印，并且深陷其中，背離了語(yǔ)言課教學(xué)模式。吳教授所指的語(yǔ)言課教學(xué)，主要是指掌握語(yǔ)言知識(shí)和進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練，以發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力為主要目標(biāo)，促進(jìn)其語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和言語(yǔ)能力的發(fā)展。我們知道，語(yǔ)文課由過(guò)去的教師分析式講解，到現(xiàn)在的學(xué)生滿堂讀，一方面是受“蘇聯(lián)文學(xué)課的講解模式”影響，二是對(duì)傳統(tǒng)母語(yǔ)學(xué)習(xí)遺產(chǎn)的生吞活剝。學(xué)生的口頭與書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力訓(xùn)練長(zhǎng)期以來(lái)被邊緣化了。
起到“風(fēng)向標(biāo)”作用的全國(guó)第八屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)，所呈現(xiàn)的17節(jié)課，增強(qiáng)了讀寫(xiě)意識(shí)。沒(méi)有讀寫(xiě)結(jié)合的課是很少的。
課堂上不再是“君子動(dòng)口不動(dòng)手”。有的課是創(chuàng)設(shè)情境寫(xiě)一段話，有的是聯(lián)系課文的內(nèi)容補(bǔ)充幾句話，有的是圍繞課文填寫(xiě)一些詞語(yǔ)。執(zhí)教者，準(zhǔn)確地揣摩編者的意圖,清晰地了解作者的意圖，并在編者與作者的融合中，尋找讀寫(xiě)結(jié)合“點(diǎn)”，選擇練筆內(nèi)容,明確練筆目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生在“語(yǔ)言內(nèi)容”與“語(yǔ)言形式”的聯(lián)系中，把握運(yùn)用語(yǔ)言、表情達(dá)意的方式方法，做到讀中學(xué)習(xí),寫(xiě)中模仿;讀中體會(huì)，寫(xiě)中消化;讀中領(lǐng)悟,寫(xiě)中體驗(yàn)；使學(xué)生的讀寫(xiě)能力得到同步提高。
早在2008年，周一貫先生就敏銳地指出了，“要關(guān)注課文怎么說(shuō)”的這個(gè)言語(yǔ)表達(dá)形式。2009年，高林生先生從語(yǔ)文的特性出發(fā)，旗幟鮮明地提出“怎樣說(shuō)，是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容”這一觀點(diǎn)。吳忠豪教授在《國(guó)際視野下的小學(xué)語(yǔ)文課程改革》一文中，則從語(yǔ)文“課程形態(tài)、課程取向、課程教材編制”等方面剖析了中外母語(yǔ)教學(xué)的課程改革，指出我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期不能走出困境的關(guān)鍵問(wèn)題，要從課程論方面尋找原因。建國(guó)以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課程的基本形態(tài)就是“以閱讀為核心”組織教學(xué)，聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)等語(yǔ)文課程目標(biāo)，附著于閱讀教學(xué)，且不成體系。語(yǔ)文課堂教學(xué)以閱讀為主線，聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)教學(xué)須見(jiàn)縫插針，其輕重取舍須服從閱讀主線的需要，在超強(qiáng)勢(shì)的閱讀教學(xué)面前，聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)教學(xué)很容易被邊緣化。2010年11月，在南昌的小學(xué)語(yǔ)文名師經(jīng)典觀摩課上，薛法根先生執(zhí)教的三年級(jí)《哪咤鬧海》，為我們提供了很好的課堂言語(yǔ)實(shí)踐案例。在練習(xí)朗讀疏通課文后，薛老師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了以“概述、講述、轉(zhuǎn)述”為內(nèi)容的言說(shuō)練習(xí)。
在“概述”板塊教學(xué)中，學(xué)生在薛老師充滿期待的目光中用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言歸納全文大意，輕輕松松把“三句話變成了一句話”。在此基礎(chǔ)上，薛老師又交給學(xué)生概括主要內(nèi)容的方法：不管多么復(fù)雜的一件事，都可以用三句話概述。哪三句話呢？第一句：哪吒為何鬧海？第二句：如何鬧海？第三句線個(gè)問(wèn)題思考清楚了，一件事情的原因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果大致框架也就成形了。在“講述”環(huán)節(jié)中，薛老師又教孩子把一句“夜叉從水底鉆出來(lái)，只見(jiàn)一個(gè)娃娃在洗澡，舉起斧頭便砍”說(shuō)成3句：“夜叉從水底鉆出來(lái)，只見(jiàn)……就大喝一聲……”“哪吒轉(zhuǎn)身一看，只見(jiàn)……于是，就笑著說(shuō)……”“夜叉一聽(tīng)，便……”你看，人物出場(chǎng)外形描述，人物對(duì)話描述，你來(lái)我往，多好的說(shuō)話指導(dǎo)。薛老師在“轉(zhuǎn)述”板塊中，引導(dǎo)學(xué)生站在不同的立場(chǎng)思考問(wèn)題，學(xué)會(huì)辯證地看待問(wèn)題。先讓學(xué)生扮演“龍王”、“哪吒”，這兩個(gè)人物一個(gè)告狀，另一個(gè)解釋。在教師的點(diǎn)撥下，他們告得有理，解釋得有據(jù)。在這樣的情況下，薛老師又讓學(xué)生說(shuō)作者寫(xiě)作的目的和自己學(xué)習(xí)的目的?！稗D(zhuǎn)述”環(huán)節(jié)既讓學(xué)生回憶了課文內(nèi)容，習(xí)得了文中的語(yǔ)言，又發(fā)散了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，還讓學(xué)生在比較中懂得做人的道理——要相信自己，要學(xué)會(huì)分辨是非。
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