【論文摘要】新課改的不斷深入，對(duì)農(nóng)村初中教師提出了更高的要求。通過對(duì)農(nóng)村初中教師的教學(xué)觀念的調(diào)查，我們看到農(nóng)村教師至少在教學(xué)觀、知識(shí)觀、能力觀等方面已經(jīng)有了轉(zhuǎn)變。這引發(fā)我們對(duì)農(nóng)村教師觀念轉(zhuǎn)變過程的思考：自我實(shí)現(xiàn)需要的增長(zhǎng)與培訓(xùn)平臺(tái)設(shè)置的不足、自我價(jià)值的理性建構(gòu)與管理機(jī)制的保障難度、自我發(fā)展的主觀選擇與客觀環(huán)境的空間限制，使農(nóng)村教師從觀念到行為的內(nèi)在轉(zhuǎn)變不斷面臨理論與實(shí)踐的考驗(yàn)。
我國(guó)是一個(gè)農(nóng)業(yè)人口占絕大多數(shù)的，農(nóng)村教育的成敗關(guān)系著整個(gè)教育改革的成敗，農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)的高低又直接制約著農(nóng)村教育的發(fā)展。因此進(jìn)一步提高農(nóng)村教師的素質(zhì)是目前新課改面臨的一大挑戰(zhàn)。新一輪的課程改革在其功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、管理等方面進(jìn)行了全方位的革新，具有時(shí)代性、發(fā)展性、開放性等特點(diǎn)。新課改的不斷深人，對(duì)教師提出了更高的要求。這對(duì)于廣大教師而言，既是一次挑戰(zhàn)，又是一次發(fā)展的機(jī)遇。
新課改的實(shí)施，是我國(guó)基礎(chǔ)教育的又一次改革。這一改革，旨在打破原有的教學(xué)模式。在課程改革啟動(dòng)之初，許多教師并沒有立即響應(yīng)，但是隨著時(shí)間的推移，改革的深入，新課改也就慢慢被人們所接受。為了了解農(nóng)村中學(xué)教師對(duì)新課改的態(tài)度，了解他們的教學(xué)觀念在這樣的背景下是否產(chǎn)生了變化，以及產(chǎn)生了怎樣的變化，我們采用問卷調(diào)查的方法，對(duì)江蘇省蘇北地區(qū)一所農(nóng)村初中的教師進(jìn)行了調(diào)查。該學(xué)校雖然離市區(qū)很近，但還是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)開發(fā)區(qū)內(nèi)。學(xué)校的教學(xué)樓房比較簡(jiǎn)陋，教學(xué)硬件和軟件還不完善，學(xué)生課外學(xué)習(xí)與娛樂場(chǎng)所還在建設(shè)之中，是一所典型的農(nóng)村中學(xué)。從收回的調(diào)查問卷看，年齡在21~40歲的教師對(duì)新課改持“贊成”態(tài)度，而年齡在40歲以上的教師，其中擔(dān)任行政職務(wù)的持“基本贊成”的態(tài)度，沒有擔(dān)任任何職務(wù)的則抱有“除改教材其他無變化”的態(tài)度。年齡在21~40歲的是教師隊(duì)伍中年輕的一代。在這樣的大環(huán)境下，他們把握了時(shí)代的脈絡(luò)，不斷關(guān)注新的教育動(dòng)態(tài)，不斷提高專業(yè)知識(shí)及專業(yè)基本技能。除提高教學(xué)能力之外，他們還閱讀教育類各種書籍，把握參加每一次培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，以提高自身的綜合素質(zhì)，積極適應(yīng)著新課改。可以說，正是有了這些新鮮血液注入到教師隊(duì)伍中，才使得新課改更加快速、有效地實(shí)施。而年齡在40歲以上的教師們，年齡偏大，接受新的事物沒有年輕教師快，雖然他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但是還不能適應(yīng)這種新的理念。他們用傳統(tǒng)教學(xué)模式教了幾十年，讓他們短期內(nèi)改變?cè)械哪Ｊ?，還要在教學(xué)過程中運(yùn)用多媒體等技術(shù)，對(duì)他們來說是比較困難的。而他們中擔(dān)任行政職務(wù)的教師們，出去參加學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)比其他同齡的教師多，所以相對(duì)來說接受新事物比較快。
該校還有30%的教師不能全面接受新課改，其中絕大部分是老教師。通過了解，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)十分重視新課改，正準(zhǔn)備開展“新課改下，我的教學(xué)變化”系列主題活動(dòng)。這樣教師們可以互動(dòng)，年輕的教師可以帶動(dòng)年老的教師，讓他們感受到課改后課堂教學(xué)變化的好處以及學(xué)生們所獲得的良好成績(jī)。教師之間還可以相互學(xué)習(xí)，把新課改線年以來，“五嚴(yán)”規(guī)定的嚴(yán)格執(zhí)行，學(xué)校進(jìn)一步規(guī)范了教學(xué)管理模式;鹽城市“有效教學(xué)”年的開展，對(duì)教學(xué)、教研“有效”性不斷追問，在這樣的背景下，教師教學(xué)觀念在被動(dòng)與主動(dòng)中改變著。
根據(jù)前面所說的“農(nóng)村教師新課改現(xiàn)實(shí)狀況”的調(diào)查，筆者已經(jīng)對(duì)該校教師有了初步了解。為了進(jìn)一步了解新課改對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)觀念產(chǎn)生的影響，筆者通過查閱相關(guān)資料以及跟一些教師交談，感受到新課改對(duì)教師的影響至少表現(xiàn)在教學(xué)觀、知識(shí)觀、能力觀等方面。
(一)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。“教學(xué)是教育目的規(guī)范下的，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。在應(yīng)試教育的影響下，當(dāng)前農(nóng)村教學(xué)活動(dòng)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)不可避免地以追求升學(xué)為目的，往往是為升學(xué)而教，為升學(xué)而學(xué)。面對(duì)新課程的推進(jìn)和新教材的使用，農(nóng)村教師原有的教學(xué)觀念也在悄悄的改變著。一是慢慢調(diào)整自我定位。教師自我角色的調(diào)整，從筆者觀察到的農(nóng)村課堂教學(xué)來看，形式上明顯地表現(xiàn)為教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”產(chǎn)生互動(dòng)，“教學(xué)互動(dòng)，是指教與學(xué)兩個(gè)要素圍繞課程目標(biāo)針對(duì)同一個(gè)事實(shí)積極交流溝通和相互作用的規(guī)則運(yùn)動(dòng)形式。師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，逐漸成為課堂的互動(dòng)基礎(chǔ)，教師自稱為由“主演”向“配角”、又由“演員”向“導(dǎo)演”轉(zhuǎn)變。二是重新審視學(xué)科價(jià)值。伴隨著各學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、實(shí)施，各學(xué)科負(fù)載著傳承學(xué)科知識(shí)、技能的功能，也對(duì)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)提出了更高的要求。從訪談中，可以體會(huì)到這所學(xué)校的教師對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的理解已較深人。例如有教師談到，“學(xué)科素養(yǎng)有別于學(xué)科知識(shí)的傳授，蘊(yùn)含著豐富的再學(xué)習(xí)潛能，它必須通過學(xué)生內(nèi)心世界的熏陶感染、潛移默化才能得以提高。”這樣的觀念得到大多數(shù)在座教師的認(rèn)同。三是漸漸改變學(xué)生觀?！笆紫?，學(xué)生是發(fā)展的人，是可能獲得成功的。對(duì)于處在發(fā)展過程中的學(xué)生，要看到其不成熟的一面，指導(dǎo)其健康成長(zhǎng)。其次，他有著豐富的個(gè)性，有著自身的特質(zhì)。珍視學(xué)生的獨(dú)特性并對(duì)其獨(dú)特性進(jìn)行指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都能得到自由發(fā)展，成為富有個(gè)性的人，應(yīng)成為教師對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。再次，學(xué)生是獨(dú)立的人，有著自己的責(zé)任與權(quán)利。教師要意識(shí)到學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，尊重其主體性，并使自己的教育與教學(xué)適應(yīng)不同個(gè)體的情況與要求。對(duì)于《走進(jìn)新課程》中這段話的理解，這所學(xué)校的教師認(rèn)為，可以理性地接受。而如何理性地落實(shí)在行動(dòng)上，還需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)。
(二)教師知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。a教師是該校一位教齡比較長(zhǎng)的語(yǔ)文老師，從與他的交談得知，他的教學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)階段:第一個(gè)階段人們的生活條件比較艱苦，那時(shí)學(xué)生來學(xué)校讀書是半天學(xué)習(xí)，半天勞動(dòng)，還要幫助家里干活。那時(shí)候的學(xué)生知識(shí)面窄，沒有好的教育條件，而且大部分學(xué)生對(duì)教育看得不是很重。所以教師不需要備什么課，直接進(jìn)教室上課，課堂上只要讀讀課文，教學(xué)生認(rèn)認(rèn)字也就行了。那時(shí)教師是一位地地道道的“教書匠”，比較輕松。第二個(gè)階段，隨著生活質(zhì)量的提高，學(xué)生們除了學(xué)習(xí)書本上的知識(shí)以外，課外也能讀到越來越多的書報(bào)、雜志，想通過課堂學(xué)習(xí)學(xué)到更多的知識(shí)。這時(shí)的教師要給學(xué)生一杯水，自己則要有一桶水。第不階段便是新課改的實(shí)行，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道越來越多，在課堂上已不滿足于獲得知識(shí)，更希望能提高學(xué)習(xí)能力，甚至能用學(xué)到的知識(shí)與能力去解決生活中遇到的問題。教師的“一桶水”已經(jīng)滿足不了學(xué)生的需求，在給予學(xué)生一杯水的同時(shí)，則要有源源不斷的水流。而只給學(xué)生“知識(shí)”已不夠了，學(xué)生要的是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的方法。a教師感嘆，為了吃教學(xué)“這碗飯”，看來要“活到老，學(xué)到老”了。
(三)教師能力觀的轉(zhuǎn)變。b教師是該校一位教齡比較長(zhǎng)的數(shù)學(xué)老師，且兼教務(wù)處主任工作。他說，過去考察一位教師的教學(xué)能力，實(shí)際就是備課、上課、課外輔導(dǎo)能力。而這些能力在實(shí)際操作中被簡(jiǎn)化為“備”教案、“教”教案，充當(dāng)教材和參考書的“留聲機(jī)”。如果能針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)和他們已掌握的知識(shí)，對(duì)教材進(jìn)行科學(xué)的和藝術(shù)的處理，從而形成可以操作的教學(xué)思路，就是很受學(xué)生歡迎的老師。當(dāng)新課改提出學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，提出要建構(gòu)民主、平等、對(duì)話的課堂，提出教師專業(yè)發(fā)展的理念，才發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)、科研能力的嚴(yán)重不足。長(zhǎng)期以來的慣性曾經(jīng)讓我們?cè)噲D抵制這種變化，但是接踵而來的課程模式、教材內(nèi)容、考試方式的變化，已讓我們不得不思考:我們應(yīng)有怎樣的教學(xué)能力?怎樣才能具備這樣的教學(xué)能力?正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說:“如果你想讓教師的勞動(dòng)給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！?/p>
需要是人的積極性的源泉，是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的最根本的心理基礎(chǔ)。教師的發(fā)展需要是一種社會(huì)需要，是教師在教學(xué)生活中對(duì)客觀事物的需求在頭腦中的反應(yīng)。當(dāng)教師的某種需要沒有得到滿足時(shí)，它就會(huì)促使教師去從事滿足需要的行為活動(dòng)，從而產(chǎn)生相應(yīng)的動(dòng)機(jī)。農(nóng)村教師的發(fā)展需要與所有教師內(nèi)在發(fā)展愿望相一致，它與教師對(duì)教師職業(yè)本質(zhì)的理解密切相關(guān)，但農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的具體表現(xiàn)是對(duì)某種特定目標(biāo)的追尋，有改變自身與周圍環(huán)境的愿望。
農(nóng)村教師一旦將自己置身于教師這個(gè)專業(yè)群體中，首先會(huì)感受到的是環(huán)境對(duì)自己發(fā)展的限制，因而尋求改變環(huán)境進(jìn)而改變自身的愿望就應(yīng)運(yùn)而生。這樣，農(nóng)村教師就會(huì)主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，滿足自己的學(xué)習(xí)需求，也會(huì)通過制度安排為教師的發(fā)展提供選擇的機(jī)會(huì)與渠道。但是，農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)卻在兩方面遇到困難:一方面的政策與制度并非出自引導(dǎo)教師繼續(xù)專業(yè)化的歷程，而是把教師納人到刻板的制度框架內(nèi)，教師失去了對(duì)課程、對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇權(quán);另一方面我們看到的是新教師與20年以上的老教師一同學(xué)習(xí)，接受同樣內(nèi)容與方式的培訓(xùn)，這就使部分教師缺乏學(xué)習(xí)的自主性與主動(dòng)性。缺乏內(nèi)驅(qū)力的學(xué)習(xí)只是為了完成繼續(xù)教育的規(guī)定，在這種情況下應(yīng)當(dāng)思考的，是讓教師適應(yīng)這種“被培訓(xùn)”，還是合理地設(shè)置培訓(xùn)平臺(tái)，答案應(yīng)是不言自明的。
從理性上分析，農(nóng)村教師扮演的角色是矛盾的，一方面，他必須懂得鄉(xiāng)村學(xué)生的生活與個(gè)性，否則得不到學(xué)生的響應(yīng)和尊重;另一方面，提倡基礎(chǔ)教育課程改革，必須采納新的教學(xué)方法，反對(duì)死記硬背、“注人式”的教學(xué)方式，在教學(xué)中注重兒童的心理特點(diǎn)，考核和教學(xué)督導(dǎo)員也要求老師加強(qiáng)教育教學(xué)素養(yǎng)，但是家長(zhǎng)對(duì)不斷更新的教學(xué)內(nèi)容與方式產(chǎn)生懷疑。農(nóng)村教師群體在適應(yīng)教育要求和滿足社區(qū)需要之間產(chǎn)生困惑，教師在控制與鄉(xiāng)村生活中所扮演的角色之間存在沖突。新課程標(biāo)準(zhǔn)與鄉(xiāng)村民眾期望之間產(chǎn)生差距，鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)教育現(xiàn)代性的疑惑，一方面表明來自西化、城市化的教學(xué)方式在鄉(xiāng)村中遭遇的阻力和困難;另一方面，也反映鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化訴求未能從底層民眾的視角來尊重鄉(xiāng)村生活的合理性。對(duì)于大多數(shù)的農(nóng)民來說，教育是作為孩子升遷性工具而存在。提倡以實(shí)施素質(zhì)教育為重點(diǎn)，深化教育改革，仍然只是停留在文件上，未能有效地深人到課堂教學(xué)中。
農(nóng)村教師在觀念轉(zhuǎn)換過程中尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是教師職業(yè)中的“人”，另一個(gè)是人所從事的“專業(yè)”。前一個(gè)強(qiáng)調(diào)職業(yè)屬性特征對(duì)從業(yè)者的影響，后一個(gè)則關(guān)注人在專業(yè)發(fā)展的不同階段中，個(gè)人對(duì)專業(yè)的方方面面的理性感知。教育行政部門評(píng)價(jià)體系以考試成績(jī)?yōu)楹诵模⑴c教師獎(jiǎng)罰相掛鉤，死記硬背的教學(xué)方式在農(nóng)村依然很普遍。況且現(xiàn)行的國(guó)民教育體系在一定程度上忽視鄉(xiāng)村文化多樣性，排擠地方性知識(shí)在課程體系中的重要位置，從而造成了學(xué)校教育與鄉(xiāng)村社區(qū)的疏遠(yuǎn)和隔離。事實(shí)上，教育政策、地方、學(xué)校與鄉(xiāng)村生活之間存在諸多摩擦與整合，教育與鄉(xiāng)村社會(huì)的融合是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。
教師是一個(gè)群體，又是一個(gè)“具體個(gè)人”，其“個(gè)體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展。因此，不能脫離教師所處的具體學(xué)校環(huán)境研究其發(fā)展。教師發(fā)展是“人”在與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的，不能離開教師所處的環(huán)境研究影響其發(fā)展的原因。因?yàn)槿说陌l(fā)展作為一種“開放的生成性的動(dòng)態(tài)過程，不是外礫的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)”。農(nóng)村教師對(duì)課程改革從被動(dòng)承擔(dān)到主動(dòng)選擇，明顯感覺到了社會(huì)文化環(huán)境對(duì)人的制約，在個(gè)人主觀意愿與社會(huì)文化環(huán)境發(fā)生沖突時(shí)，主觀的選擇必須服從客觀的環(huán)境。隨著城市化程度與基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，農(nóng)村教育與地方社區(qū)的關(guān)系發(fā)生了變化，新式教育在課程、教法、師資等方面與鄉(xiāng)村社會(huì)產(chǎn)生種種不適應(yīng)和沖突，農(nóng)村教師逐漸成為一種特殊群體。
在現(xiàn)代化的沖擊下，鄉(xiāng)村本色在逐漸淡化，雖然地方性文化小傳統(tǒng)仍然頑強(qiáng)地持續(xù)延伸。九年義務(wù)教育、大眾傳媒和通訊網(wǎng)絡(luò)以及行政體系的廣泛延伸，鄉(xiāng)村文化小傳統(tǒng)的生存空間逐漸縮小。農(nóng)村教師的專業(yè)選擇由被動(dòng)承擔(dān)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)選擇，發(fā)展的程度只能與社會(huì)文化環(huán)境的漸變相適應(yīng)。于是新課改所倡導(dǎo)的教師的反思成了形式主義的工作總結(jié)，或撰寫上報(bào)材料，“校本課程”開發(fā)成了“集體備課”。
在現(xiàn)實(shí)中，我們?cè)谄诖r(nóng)村教師教學(xué)觀念與行為轉(zhuǎn)變過程中所要面對(duì)的理論與實(shí)踐困難遠(yuǎn)不止這些。盡管農(nóng)村學(xué)校的課改從“自為”到“自足”再到“自在”的過程舉步維艱，我們所能做的是不停的尋求—關(guān)注—尋求。因?yàn)榻處熃虒W(xué)觀念的轉(zhuǎn)變意味著為學(xué)生的發(fā)展提供可能，學(xué)生的發(fā)展意味著社會(huì)的發(fā)展，而農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展意味著為農(nóng)村教師的轉(zhuǎn)變與發(fā)展不斷提供可能。
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.brjzjx.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點(diǎn)或證實(shí)其內(nèi)容的真實(shí)性。如涉及版權(quán)等問題，請(qǐng)與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
