解構與建構是教論文聯(lián)盟實踐的價值主體，是實現(xiàn)人的生存價值和生命理想的存在方式，教育理論是通過解構與建構的交互過程不斷進行創(chuàng)新與發(fā)展的。人的生命只有有了價值才富有意義，人是為價值而存在的，并不是為了存在而活著。關注人的生存環(huán)境、生存質(zhì)量和生命理想成為教育理論創(chuàng)生與發(fā)展的主旋律，影響著人的存在意義。因此，秉持教育的生命價值是研究者應有的價值選擇。
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學的研究方法對教育本體及其已有理論進行的正確認識，是經(jīng)過邏輯論證和實踐檢驗并由一系列概念、判斷、推理表達出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達都代表了理論提出者的價值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長河中，單個教育研究者根據(jù)自身的認知圖式和經(jīng)驗基礎進行“建構”式的主觀反映，從不同的視角和價值取向出發(fā)對教育理論的科學化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構著不同內(nèi)容的教育理論。
教育理論的建構有了歷史性的飛躍是以教育學的獨立為標志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復興運動的產(chǎn)物?！拔乃噺团d運動的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認人，確認人性的人的生存價值和生存權利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導的自然法則和自然權利，就是對人的價值的確認?！洞蠼虒W論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價值。19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書是教育理論發(fā)展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學為基礎，教育方法論以心理學為基礎，促使教育學走上了科學化的道路，對全世界的教育理論發(fā)展和教育實踐變革都有著深遠的影響。但其價值核心依然彰顯著“人”的存在的價值和人生存的自然觀。20世紀美國著名教育學家、心理學家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時建構起了以兒童、經(jīng)驗、活動為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學校即社會”，“教育即生長”等著名命題，同樣離不開對人生存環(huán)境和生命理想的關注。其觀點既張揚著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學的關于人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構。在20世紀30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國新傳統(tǒng)派教育理論的強烈抨擊，恢復傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國社會掀起了高潮。這種“恢復傳統(tǒng)教育原則”的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復或重放，而是對“歷史規(guī)則”，即人的生命成長的規(guī)則的重新確認和新的詮釋。
只有科學地繼承原有教育理論的精華，與時俱進地建構新的教育理論，才能切實推動教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構與建構的目的是要形成新的價值追求：構建和主導生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》風靡全球的時候，蘇聯(lián)教育學家凱洛夫的《教育學》應運而生。凱洛夫的《教育學》對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學習蘇聯(lián)教育學中教條主義展開深刻反思與學術討論，20世紀60年代，原本的學術爭鳴演變成了以政治標準來評判教育理論優(yōu)劣，20世紀80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實用主義的教育思想在我國產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀到20世紀80年代，一直按照單一的線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個產(chǎn)生了一個教育家，或一個教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個，另多個，都會步其后塵，爭先效仿。教育理論的構建也因此成為由幾個時代中幾個的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區(qū)。
一種狀況，漸漸實現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方或社會，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場經(jīng)濟、民主化、個人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)則不斷得到建論文聯(lián)盟和重建?！盵1]教育科學理念的建構和重建，本應也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢。事實上，理論家們正在努力跨出自己設定的誤區(qū)。如果說文藝復興運動使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進步意義的同時，也情不自禁地陷入個人主義和形而上的僵化之局面。這導致“后現(xiàn)代主義今天不但宣稱哲學根本上要放棄那個大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]?！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動物”[2]?！爱斎瞬怀绨萆竦臅r候，人就來崇拜神化的人?！盵3]當被神化的人不可靠時，就會處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學術今天的悖論是：一方面人類因為迫切需要一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
人類文化在不斷的沖突、批判與建構中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構的價值判斷和價值標準直接關系著批判和建構的成效。我國學者郝文武教授認為，從現(xiàn)行教育學所承擔的任務和采取的方法來看不完全是揭示教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構建問題，即合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一問題。
馬克思主義哲學認為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點來看，教育理論建構的目的不僅僅是要透過教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認識教育規(guī)律的，并不是在認識教育規(guī)律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說，人是在達到目的的過程中通過感性認識和理性認識的不斷深化才不斷認識規(guī)律的，而不是以認識規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構應當把實現(xiàn)育人目的作為研究的價值標準，而不能把揭示教育規(guī)律當作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進行一種理論的建構。實際上，這種表述和建構中，自然表達了兩個一體化的問題：活動和目的?；顒泳褪菍嵺`形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動要達到的人的生命理想。如果說規(guī)律是在活動中或在達到目的的過程中，才能被認識或掌握，那么，活動和目的所蘊含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動和目的的內(nèi)在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關系。
依據(jù)我國古代和西方現(xiàn)代哲學的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬，而某一時段某一地點的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路?！耙?guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實踐和建構的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實踐和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣?！盵4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實現(xiàn)人的目的的過程中通過人類的感性認識和理性認識被發(fā)現(xiàn)被選擇被運用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟
事實上，對規(guī)律的認識也是一個易為教育理論研究者忽視的問題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育實踐活動內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過感性認識和理性認識的多次飛躍才能獲得。但是人認識規(guī)律論文聯(lián)盟過程同時也是人的意志活動的過程，人的認識常常要受到意志的影響，因此就會形成認識與規(guī)律之間的意志化因素。當探究者表述自己所認知到的教育規(guī)律的時候，這個被認知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識而形成的“意志化”規(guī)律或“意識規(guī)律”。因此，教育理論的建構要實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關系問題，要謹防意志對人的認識目的、認識方式的潛意識影響，避免“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。
教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個不容忽視的問題。對教育規(guī)律的表述離不開概念化的解釋。對教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個基本的價值取向為中心的。概念是反映規(guī)律的客觀陳述，是人的認識的主要表現(xiàn)形式。從表面看，規(guī)律就是用語言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構不能單從概念上的表述來追求，因為概念有可能是對某種規(guī)律的誤解，這樣一來，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
為了杜絕研究者在教育理論的構建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對建構的價值合理性評價進行深入探索。合理性問題在人文社會科學中的地位日益凸顯，逐漸成為當代人文社會科學研究的重要問題。著名科學哲學家勞丹曾經(jīng)說過，20世紀最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構的合理性，就必須強調(diào)研究中人的價值追求和發(fā)展的需要。
合理性問題是20世紀許多哲學家和思想家都在關注的熱點問題。德國當代著名社會學家馬克斯·韋伯把倫理行動劃分為信念倫理和責任倫理兩種價值類型。信念倫理的核心是行動者內(nèi)心信念的“善”，是指一個行為的倫理價值不在于后果如何，而在于行動者主觀心理動機，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對后果負責，它關注的是價值的合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性與規(guī)范的合理性。而責任倫理的核心是行動者后果的“善”，是指一個行為的倫理價值只能取決于后果，它關注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規(guī)范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在實踐中卻互為基礎，緊密相連。因此，教育理論的構建，既要符合信念倫理，又要符合責任倫理，即達到價值倫理與工具倫理的有機統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機統(tǒng)一。
社會性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點，教育的內(nèi)在價值即是生命價值，教育對提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應充滿生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足具有不可替代的重要責任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術和規(guī)范知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關懷。
關注生命價值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實生活中學生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學生的抽象的空洞的話語體系。學生是在不斷發(fā)展著的具有鮮活生命的個體，不是成人眼中、憑空想象出轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟
從教育理論研究本身來看，教育理論工作者對教育本體的認識往往都會打上時代發(fā)展的烙印，也往往會隨著教育理論研究者的價值取向轉(zhuǎn)換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過程是一個解構與建構交替互動的循環(huán)往復、螺旋上升的變化過程，“解構”扮演著否定批判原有的、跟不上時代步伐的教育理論的角色，“建構”承擔著催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個體講，每一個時期、每一個層次的研究者，都受到自身特有的價值取向、知識結(jié)構、認知方式、研究視角、研究經(jīng)驗等主觀因素的影響，從而建構起形形色色的教育理論，也從總體上構成了特定時期教育理論的多層次、多側(cè)面性。不斷地解構與建構才能催生新理論的產(chǎn)生，展現(xiàn)出動態(tài)的生命活力。
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