論文摘要：由于各國課改的社會背景、文化背景、經(jīng)濟基礎和能為課改提供的條件的不同，因而所采取的具體舉措也不盡相同，但處在地球村這個全球化、信息化、科技化的大環(huán)境下，各國課改的大趨勢還是有相通之處的。以美國、英國、日本和前蘇聯(lián)為主要代表，對國外基礎教育改革的總趨勢進行分析綜合，以期對我國目前的基礎教育改革有所裨益。
教育興國必先興教育，如何運用教育的手段達到人與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進社會經(jīng)濟政治文化的全面發(fā)展是各國所積極探索的，各發(fā)達在上世紀60年代先后進行了課程改革，其路線、成果、經(jīng)驗及教訓對進入新世紀的發(fā)展中有很好的借鑒作用。
從拿破侖時代法國就開始實行本位課程（本位課程指由中央以指令性文件規(guī)定的統(tǒng)一的基礎課程）。自1973年開始進行課程改革，賦予學校自由支配年授課總數(shù)10%的權(quán)力；1986年1月1日新的教育管理制度全面展開，將教育行政權(quán)力下放，自此新的課程行政分權(quán)模式逐步建立完善。
美國為地方本位課程（地方本位指施行方分權(quán)的行政管理體制，各州有權(quán)制定自己的政策，就算在同一個州，不同城市和社區(qū)也有所不同）。美國的統(tǒng)一課程實質(zhì)上是由機構(gòu)在某些學科領域精心編制而成的質(zhì)量標準，公立中小學的課程門類和開課最低時數(shù)都由州教育部門制定，而每門課程的內(nèi)容及采用的教材可由學校和教師自由選擇。
前蘇聯(lián)是控制課程，自1993年起俄羅斯公布了基礎課程計劃，把課程分為可變和不可變兩個部分，可變部分由學校自行決定而不可變部分是的核心課程。
1872年日本文部省效仿法國教育制度制定了《學制令》，建立起中央集權(quán)課程管理體制，從1879年明治開始實行《教育令》，《教育令》將課程管理權(quán)交給地方。1880年，日本頒布了修改后的《教育令》，加強中央對教育的監(jiān)督管理。直至二戰(zhàn)以后，日本才廢除了中央集權(quán)的教育體制，開始實行地方分權(quán)制。1956年又頒布了《地方行政組織與職能法》，再次強化了中央集權(quán)制，削弱了地方分權(quán)制，最終形成中央與地方合作的教育行政體制，于是日本的課程體制重新回到了中央集權(quán)制。
綜上所述，20世紀后期多數(shù)發(fā)達的課程行政主體多有變動，但總的方向是從一元轉(zhuǎn)向多元化，出現(xiàn)了“課程”、“地方課程”和“校本課程”三級管理體制，不同的課程行政主體共同影響著課程的設置、編制和實施。在各國課程行政體制改革的推動下，課程行政主體向著多元化、校本課程蓬勃開展、中央集權(quán)與地方分權(quán)的相結(jié)合發(fā)展，這促使了我國課程體制的、地方、學校三級管理辦法的產(chǎn)生。世界課程管理體制改革和新中國成立以來各階段課程管理體制的歷史發(fā)展情況說明了中央集權(quán)和地方分權(quán)各有優(yōu)劣，而課程管理體制改革如果無法掙脫舊有的傳統(tǒng)，根除舊的課程管理體制，倒不如既保留原有的優(yōu)勢，又融合其他課程體制形式，使之相互促進并彌補原課程管理體制的欠缺。我國原有中央集權(quán)的課程管理體制存在許多弊端，已經(jīng)阻礙了我國教育改革的健康發(fā)展。全國統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱和教材，無法滿足不同地區(qū)不同學校學生的全面發(fā)展。而課程決策權(quán)完全屬于中央，無法調(diào)動地方和各級學校的積極性。地方與各級學校的課程決策權(quán)不足，也使得地方和學校無法進行與當?shù)貙嶋H情況相適應的有效的課程改革，阻礙了課程改革措施的實施。所以我國的三級課程管理體制是順應世界潮流發(fā)展、適合我國基本國情的選擇。但由于我國教育經(jīng)費、教師素質(zhì)、地區(qū)條件及評價制度等因素的制約，在推行過程中學校作為一元在很多地區(qū)并未起到應有的作用。
課程結(jié)構(gòu)的本土化。不同的存在著不同的教育問題，這都要求課程結(jié)構(gòu)改革對之作出回應。由于美國校園里充斥著各種不良現(xiàn)象，為此美國中學開設了安全教育，反藥物濫用、反暴力教育；而英國教育中頑固的自由主義痼疾促使英國實行課程；加拿大教育存在的多元化傾向使其在部分地區(qū)開設了民族課程；我國則根據(jù)在農(nóng)村教育中實際存在的問題在農(nóng)村推行“綠色教育證書”課程。這些對于課程結(jié)構(gòu)本土化的回歸都是有利的。我國應根據(jù)本國的特殊國情開設符合民生的課程。
課程結(jié)構(gòu)的全人化。在“全人”教育新理念的號召下，各國開始重視從動手與動腦結(jié)合、學習與創(chuàng)造相互促進、自我與社會相互協(xié)調(diào)的角度不斷促進課程結(jié)構(gòu)的完善。
課程結(jié)構(gòu)的動態(tài)化。學科概念與課程概念分離是現(xiàn)代課程改革的又一大特色。分科課程將學科分化得過細，容易造成思想的束縛和在交叉知識講授上的教育資源浪費，課程結(jié)構(gòu)的動態(tài)化強調(diào)各學科之間深層的相互滲透與綜合，課程不是學科的簡單復制疊加，而是學科內(nèi)容的重組、激活。這也是各國課程結(jié)構(gòu)改革的主要趨勢。
綜合課程與分科課程相結(jié)合，必修課與選修課相結(jié)合，強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合與實踐性的趨向。重視職業(yè)教育、人文教育。
從課程結(jié)構(gòu)改革上來分析，各國更追求課程結(jié)構(gòu)的多樣化、平衡性、實用性、關(guān)聯(lián)性和整體性，這也是各國課程結(jié)構(gòu)改革共同的走向。在我國新課改中也對課程結(jié)構(gòu)進行了重建，建立由分科課程、綜合課程、綜合實踐活動課程構(gòu)成的新課程結(jié)構(gòu)。設置了必修課與選修課，加強普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的聯(lián)系。由于教師力量和課程評價等因素的制約，課程結(jié)構(gòu)重建的效果并不理想，藥是好藥但應慎服，應根據(jù)具體地區(qū)的情況一步一步慢行。
從課程目標包含的內(nèi)容上看：（1）強調(diào)提高學生基本素質(zhì)的同時重視基礎知識的學習。（2）注重學生個性的健康自由發(fā)展。（3）著眼于未來，并注重培養(yǎng)創(chuàng)新能力。（4）強調(diào)學生良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)。（5）加強國際意識培養(yǎng)。
在課程中情感態(tài)度、技能和科學方法的掌握有越來越重要的趨勢。而對道德教育、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)、能力的發(fā)展給予了更多的期待。一般認為，課程目標由四大部分組成：認知類、技能類、情感類和應用類。我國傳統(tǒng)的科學教育過分關(guān)注認知目標，而忽視后三類目標，要更多地關(guān)注學生科學精神、態(tài)度、價值觀、方法、能力等方面全面的培養(yǎng)。應強調(diào)價值觀教育和道德教育，培養(yǎng)地球村意識。高考的指揮棒要求師生只能重視認知類的學習，對其他方面無暇過問，從而嚴重影響了我國課程目標改革的實施。所幸相關(guān)部門對問題已經(jīng)察覺，改革高考的呼聲越來越高，但我國國情很復雜，如此影響重大的決策措施應慎之又慎。
隨著發(fā)達從工業(yè)社會向信息化社會過渡，信息教育越發(fā)重要。信息教育列入正式課程；重視基礎教育的信息化；信息技術(shù)與課程整合。
我國的現(xiàn)實狀況是農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會過渡的同時也發(fā)生著工業(yè)社會向信息社會的過渡，是一種社會轉(zhuǎn)型復合過程。根據(jù)我國實際經(jīng)濟狀況、東西部差異及城鄉(xiāng)差異，信息教育的推廣不能盲從發(fā)達而應合理落實。不能一刀切，各地區(qū)的具體情況應有相對應的措施。
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