論文摘要：教師的幸福離不開對教師尊嚴(yán)的維護(hù)。而一些經(jīng)典的教師隱喻卻遮蔽了教師尊嚴(yán)。改善這種情況，需要從維護(hù)教師作為一個人以及作為一種職業(yè)的內(nèi)外尊嚴(yán)著手。
中國傳統(tǒng)文化中有關(guān)教師的隱喻，主要有“蠟燭論”、“工程師論”、“園丁論”、“桶論”[1]。這些經(jīng)典隱喻一方面體現(xiàn)著社會對教師理想形象的期待，另一方面卻使教師的尊嚴(yán)處于被遮蔽的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：
第一，教師作為一個人的外在尊嚴(yán)的缺失。蠟燭、園丁、工程師等這些經(jīng)典的教師隱喻，是社會給予教師的高標(biāo)準(zhǔn)的期待，而在這種過于理想化的外在期待下，教師作為一個人本身的角色被弱化了?？墒?，實際上，教師不僅僅是“道德人”，同時也扮演著“經(jīng)濟(jì)人”、“復(fù)雜人”、“自我實現(xiàn)人”等角色，社會往往只關(guān)注教師作為“專業(yè)教育者”所承擔(dān)的責(zé)任，而忽略教師本身也是一個普通人。在對學(xué)生的教育過程中，教師的作用并不是萬能的，教師也會犯錯誤?？墒巧鐣s時刻關(guān)注著教師的行為，某個教師一旦出現(xiàn)問題，他往往會成為人們爭論的焦點，并且大家往往會把個別的現(xiàn)象擴(kuò)大化為教師普遍存在的問題。當(dāng)前，許多學(xué)生或是家長對教師的語言侮辱、毆打等一系列事件，都表明教師人格尊嚴(yán)、生命尊嚴(yán)的缺失。
第二，教師作為一個人的內(nèi)在尊嚴(yán)的缺失。在教師經(jīng)典隱喻的影響下，教師的道德形象幾乎上升到了極致，古代教師以一種深沉、神圣的社會責(zé)任感和使命感，自覺充任起思想道德文化的傳承者、示范者和踐行者，教師在思想和行為上都力求達(dá)到圣賢的境界，成為“人皆仰之”的道德主體[2]。現(xiàn)代教師也往往把自己當(dāng)成蠟燭、園丁、工程師，塑造了崇高的為人師表的形象，而忽略了自己作為一個人的角色，有自己的情感需要與喜怒哀樂，有自我發(fā)展的需要，承擔(dān)著家庭、工作和社會生活中的多重角色。在與職業(yè)角色要求起沖突時，他們總是選擇犧牲這些需要。
第三，教師職業(yè)外在尊嚴(yán)的缺失?；仡櫄v史，教師職業(yè)自產(chǎn)生以來，人們對教師職業(yè)的認(rèn)識主要停留在其外在的社會功能上，不管是古代強(qiáng)調(diào)的“師”對于“道”的價值，還是近代“師”對于“國強(qiáng)、國富”的價值，還是現(xiàn)代“師”對于“知識傳承”的價值，都是教師職業(yè)工具價值的外在表現(xiàn)[3]4。而教師職業(yè)的尊嚴(yán)也是依靠此獲得的。教師經(jīng)典隱喻把教師職業(yè)的這種外在價值神圣化，這首先反映了教師很高的社會地位，可是并非每一個教師都能達(dá)到這種境界。因此，當(dāng)這種過高的期待沒有實現(xiàn)時，教師職業(yè)的外在價值往往得不到人們的認(rèn)可和尊重。另外，在應(yīng)試教育模式的影響下，教師職業(yè)的外在價值往往被局限于一種傳遞性的價值，如讓學(xué)生掌握多學(xué)科知識等，而教師對學(xué)生其他各方面素質(zhì)的影響，卻得不到社會、家長的認(rèn)可。
第四，教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的缺失。根據(jù)教師經(jīng)典隱喻，教師似乎擁有很高的社會地位，實際的社會地位卻很低，更缺乏一種制度保障和物質(zhì)基礎(chǔ)，這種極大的反差讓有才能的人往往并不選擇做老師，而教師隊伍中的優(yōu)秀人才也紛紛選擇跳槽。另外，不管是蠟燭、園丁還是工程師等傳統(tǒng)隱喻，強(qiáng)調(diào)的都只是教師對于社會的外在價值，并未涉及教師職業(yè)勞動對教師本人現(xiàn)實生命質(zhì)量的意義，并未涉及到教師能否在日常的職業(yè)工作中感受到對自己智慧與人格的挑戰(zhàn)、對自己生命發(fā)展的價值，感受到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在的尊嚴(yán)與歡樂的滿足[3]12。也就是說，教師在教學(xué)過程中感受到的只是一種工具價值，即一個傳授知識和技能的工具，而沒有感受到教師職業(yè)的自身價值。
第一，維護(hù)教師作為一個人的外在尊嚴(yán)。教師經(jīng)典隱喻反映著教師崇高的師表形象，為人師表是對教師的基本要求，但是為師首先是做人，然后才能成為“人師”。葉瀾也曾提出：“如果只從社會角度，站在特定意識形態(tài)的立場去界定‘教師’含義的話，教師不過是沒有完全自主性和獨立性的，滿足培育社會需要類型的人的代言人、執(zhí)行者，教師本人作為人的尊嚴(yán)和需要，已經(jīng)退隱到了作為背景的地位?！盵3]32可見，對教師的尊重首先應(yīng)從社會對教師作為一個人的認(rèn)知開始，教師作為一個人的尊嚴(yán)是前提而不是背景。其次，社會對教師的期待及其實現(xiàn)，要以滿足教師作為一個人的基本的需要為前提，如基本的物質(zhì)需要等。讓教師在這種期待下，既能享受到基本的權(quán)利，又能有為更高價值目標(biāo)奮斗的動力。而作為引導(dǎo)社會輿論的媒體機(jī)構(gòu)，也應(yīng)該認(rèn)識到教師作為一個人的權(quán)利和價值，關(guān)注教師實際的生存狀態(tài)，揭露有損教師基本權(quán)利的行為，引導(dǎo)人們認(rèn)識到教師作為普通人的角色。
第二，維護(hù)教師作為一個人的內(nèi)在尊嚴(yán)。傳統(tǒng)教師隱喻有其存在的價值和意義，可以激勵教師有更高的價值追求，但是這種價值追求的實現(xiàn)，要以教師作為一個人基本權(quán)利的維護(hù)為前提。這其中發(fā)揮著主體作用的是教師自身。教師要有自我意識，認(rèn)清自己所擁有的基本權(quán)利，尤其是生存權(quán)，不能因為教師職業(yè)的特殊性，而忽略這些權(quán)利。“蠟燭論”把教師道德倫理中的“義”和“利”兩個基本范疇完全對立起來，要求教師“棄利守義”。事實上，“義”和“利”并非絕對對立的關(guān)系。行為義之基，但如果拋棄教師本人的“小利”，無論是“大利”還是“大義”都很難得到保證[4]。鑒于此，教師要懂得平衡二者的關(guān)系，在維護(hù)“小利”的前提下，追求“大義”和“大利”。也就是說，教師在追求“至善”境界的同時，首先要維護(hù)自身的生命尊嚴(yán)和人格尊嚴(yán)。
第三，維護(hù)教師職業(yè)的外在尊嚴(yán)。“工程師論”、“桶論”隱喻形象是從教師專業(yè)知識和技能的層面來強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的價值?？墒且环矫娼處煕]有足夠的能力去塑造學(xué)生的心靈；另一方面，在信息化社會，教師的知識面不一定廣于學(xué)生，以至教師職業(yè)的價值往往受到質(zhì)疑。筆者認(rèn)為，教師職業(yè)的外在價值需要自己去創(chuàng)造，教師專業(yè)化是社會發(fā)展對教師的必然要求。雖然已有的法律文件早已規(guī)定教師是一個專門職業(yè)，但是教師仍然無法取得與“律師”、“醫(yī)生”等同樣的專業(yè)地位。為了適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展對教師素質(zhì)的要求，教師需要不斷提升自己的專業(yè)水平，并轉(zhuǎn)化為新的行為能力、習(xí)慣和專業(yè)生存方式，創(chuàng)造更多的價值[5]。而家庭、學(xué)校、社會在對教師職業(yè)提出高要求的同時，應(yīng)給予教師更多的支持。家長是教師工作的合作者，職責(zé)在于配合教師對學(xué)生的日常教育與管理；學(xué)校是教師工作的保障者，職責(zé)在于為教師專業(yè)化的發(fā)展提供相應(yīng)的條件和培訓(xùn)；社會是教師工作的監(jiān)督者，職責(zé)在于督促教師工作結(jié)果的有效性，但對有效性的期望是在一個合理的限度內(nèi)，而不能超出教師能力范圍外。如此，才能保證教師職業(yè)外在價值最大化，并得到社會的認(rèn)可和尊重。
第四，維護(hù)教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)。從傳統(tǒng)教師隱喻的內(nèi)涵中可以發(fā)現(xiàn)，教師的價值及其獲得的尊重往往是基于教師的工具價值，也就是別人從教師中得到了什么。而對教師來說，更為重要的是他自己要感受到這份職業(yè)帶來的價值和意義，從心理學(xué)角度上說，也就是一種自尊感。根據(jù)心理學(xué)家布朗的觀點，這種自尊感有兩種基本的情感感受：一種是“歸屬感”；一種是“掌控感”[6]。因此，教師首先希望自己的價值得到認(rèn)可和尊重，其次希望自己在教學(xué)過程中創(chuàng)造自己的價值，增強(qiáng)自己的自信心和滿足感。也就是說，教師要感受到這種內(nèi)在的尊嚴(yán)和歡樂，關(guān)鍵在于自己要進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動，自己要具備獨立思考的精神，把自己的思想融入到教學(xué)中，如此，教師才能感受到其職業(yè)的意義和價值。
[1]陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[j].教育研究與實驗，2001,（1）：13-14.
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