【摘要】合理性不足是當(dāng)代教育改革的普遍現(xiàn)象,致使教育改革成功的經(jīng)驗(yàn)并不多,失敗的教訓(xùn)卻不少,不僅既有的問題未能得到很好解決,而且引發(fā)許多新問題?造成改革合理性品質(zhì)缺乏的主要原因包括三方面:以改革的理由詮釋改革的合理性內(nèi)涵,造成改革的合理性被遮蔽;堅(jiān)持“不可公度性”立場(chǎng),造成改革的合理性局限;遵循“問題驅(qū)動(dòng)”邏輯,造成改革的合理性被誤判?重啟教育改革,應(yīng)對(duì)其合理性問題保持清醒認(rèn)識(shí)與高度警覺,加強(qiáng)合理性審視?預(yù)警與評(píng)估,強(qiáng)化改革方法論的合理性論證?保障與約束?
【關(guān)鍵詞】教育改革;合理性;方法論
20世紀(jì)中期以來,伴隨著世界范圍內(nèi)教育改革廣泛?深入?持續(xù)地展開,尤其是西方主要發(fā)達(dá)國(guó)家“向右轉(zhuǎn)”的教育改革立場(chǎng)與實(shí)踐的引領(lǐng)與示范,當(dāng)代教育發(fā)展進(jìn)入了大變革時(shí)代?在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間里,教育改革的熱情不斷升溫,力度不斷加大,高潮不斷涌現(xiàn),不僅大規(guī)模的改革運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌?此起彼伏,零散的改革項(xiàng)目更是鋪天蓋地?不計(jì)其數(shù),使學(xué)校教育始終處于改革狀態(tài)?然而,當(dāng)我們總結(jié)頻繁的改革給教育發(fā)展帶來的成就與變化時(shí),卻深感困惑與焦慮?許多改革虎頭蛇尾,收效甚微,改革之初的迫切期待?莊嚴(yán)承諾以及信心十足?理直氣壯的狀態(tài)已難覓蹤跡?理想與現(xiàn)實(shí)之間的巨大反差使當(dāng)代教育改革普遍陷入困境?
困惑與焦慮之一:對(duì)改革必要性與重要性的論證普遍深刻,對(duì)改革的出發(fā)點(diǎn)與立足點(diǎn)也少有非議,改革的宏偉藍(lán)圖與愿景更是令人振奮,但改革結(jié)果卻常常令人失望?沮喪,成功的經(jīng)驗(yàn)不多,失敗的教訓(xùn)卻不少?
困惑與焦慮之二:改革緣起于問題并致力于問題的解決,但問題卻越改越多,不僅既有的問題未能得到很好解決,而且還引發(fā)許多新問題,致使改革普遍陷入“左顧右盼”的鐘擺怪圈?
困惑與焦慮之三:改革與改變現(xiàn)狀?擺脫困境?走向輝煌密切關(guān)聯(lián)?不改革就沒有出路,拒絕改革就是拒絕出路?因此,改革理應(yīng)具有強(qiáng)勁動(dòng)力與支持性環(huán)境,但在實(shí)踐中卻普遍遭遇懷疑?否定之音及抵觸?抵制行為?
冷靜地反思當(dāng)代世界教育改革運(yùn)動(dòng),不難得出這樣的結(jié)論:教育改革本身存在問題,其根本癥結(jié)在于改革的合理性品質(zhì)缺失,即改革的邏輯合理性?方法恰當(dāng)性?論據(jù)充分性和實(shí)踐可行性缺失?無疑,任何改革都需要具有合理性品質(zhì)?合理性品質(zhì)是改革得以辯護(hù)?順利實(shí)施與卓有成效的基本前提與根本保障?沒有合理性支撐,改革必然會(huì)因缺乏充分性論據(jù)?恰切性標(biāo)準(zhǔn)?可行性方案而失敗?因而,對(duì)教育改革予以合理性追問與警示,不僅十分必要,而且異常迫切?
一?“非?！背B(tài)與改革的合理性遮蔽
改革的合理性不等于改革的理由?關(guān)于改革合理性的認(rèn)識(shí),首先應(yīng)將其與改革理由區(qū)分開來?當(dāng)代教育改革并不缺乏理由?無論是全局性?大規(guī)模的改革運(yùn)動(dòng),還是局域性?具體的改革項(xiàng)目,都始于對(duì)由必要性依據(jù)與重要性意義構(gòu)成的改革理由的論證與說明?顯然,對(duì)于改革的合理性品質(zhì)而言,改革理由無疑是必要的?重要的,但僅僅具有必要性與重要性理由是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?對(duì)改革必要性和重要性的闡釋,主要解決的是“為什么改”和“改不改”的問題?而對(duì)改革合理性品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)來說,更為重要和根本的是要解決改革道路?方案?方法的恰切性與可行性問題?改革理由無論多么充分,都難以覆蓋或替代改革的合理性品質(zhì)?
在當(dāng)代教育改革過程中,人們常常將改革的合理性與改革理由混為一談,以改革的理由詮釋改革的合理性內(nèi)涵?對(duì)改革的辯護(hù)常常局限于對(duì)必要性依據(jù)與重要性意義的論證,輕視或忽視對(duì)合理性品質(zhì)的充分論證?基于對(duì)必要性依據(jù)與重要性意義的詮釋,渲染危機(jī)狀況?營(yíng)造改革氣氛?化解改革阻力,成為啟動(dòng)與推進(jìn)改革的重頭戲?在不遺余力地“放大”必要性與重要性理由的過程中,不僅眾多的改革運(yùn)動(dòng)與項(xiàng)目似乎都獲得了“足夠”的合理性論據(jù),而且各種各樣的改革試驗(yàn)似乎也只有成功而沒有失敗?“改革理由論證”逐漸被置換為“尋找理由改革”?于是,越來越多的人熱衷于改革,致力于改革,競(jìng)相提出改革的新思路與新方案,使教育發(fā)展籠罩在濃郁的改革氛圍中?不僅如此,在改革支配的語境中,改革被視為一種立場(chǎng)?一種態(tài)度?一種要求?一種責(zé)任,甚至是一種時(shí)尚,似乎不改革就是保守,就是墨守成規(guī),就是消極懈怠?對(duì)此,劉慶昌指出:“變革時(shí)代的‘改革’不只是意欲改善現(xiàn)實(shí)的中性行動(dòng),客觀上還負(fù)載著某種道義?進(jìn)一步講,在教育系統(tǒng)進(jìn)行改革是理直氣壯的,即使實(shí)際的作為有違常理,在改革的名義下似乎也獲得了正當(dāng)性?”[1]
對(duì)改革理由的過度詮釋,造成了明顯的“改革至上主義”思維方式與行為方式,使教育發(fā)展顯現(xiàn)出特定的“非?！背B(tài)現(xiàn)象,即“非正?！背B(tài),改革由發(fā)展的手段與措施轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展的常態(tài)形式,使教育發(fā)展處于沒完沒了的改革?實(shí)驗(yàn)狀態(tài)中?日本學(xué)者藤田英典將這個(gè)時(shí)代稱為“改革的氣氛”支配的時(shí)代,他說:“改革成了至上的命令,對(duì)改革提出異議的人要么被理解為樂天派騎士,要么被認(rèn)為是沒有理解問題深刻程度的愚蠢專家,或者被認(rèn)為是安于現(xiàn)狀的保守主義者而遭到批判或不被重視?”[2]為此,他發(fā)出這樣的疑問:“難道這種改革氣氛就沒有問題?難道這種看‘問題’的方法就沒有問題?難道被提案?被推行的改革措施或?qū)Σ哒娴木湍芨纳啤畣栴}的狀況’嗎?”[3]答案顯而易見?他在分析20世紀(jì)80年代以來的教育改革方向與措施后明確指出:“改革促進(jìn)者對(duì)問題的認(rèn)識(shí)方法是非常片面的,想推行的改革措施或?qū)Σ咭灿泻芏嗝?忽視了許多重大的問題,并且這種‘改革的氣氛’帶有全體主義的傾向?”[4]繼而,藤田英典提出警告:“要是把問題處理錯(cuò),不僅不能解決問題,而且還會(huì)導(dǎo)致事態(tài)的嚴(yán)重化?”[5]顯然,將改革由發(fā)展的手段和措施轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展的形式和方式,模糊?混淆了改革與發(fā)展的關(guān)系及邏輯,是對(duì)改革的嚴(yán)重誤讀與誤導(dǎo)?而使改革成為發(fā)展的常態(tài),不僅是一種非正常的發(fā)展?fàn)顟B(tài),更為糟糕的是造成教育改革的合理性被遮蔽以及教育改革實(shí)踐的草率放任?混亂無序?“教育改革之于教育發(fā)展是危機(jī)狀態(tài)下的順應(yīng)行為而非常態(tài)?”[6]也就是說,教育發(fā)展不應(yīng)該也不可能總在大變革?大突破?大轉(zhuǎn)向中進(jìn)行,改革不應(yīng)成為教育發(fā)展的常態(tài),而應(yīng)致力于教育的常態(tài)發(fā)展?
二?“不可公度性”立場(chǎng)與改革的合理性局限
當(dāng)代眾多的教育改革運(yùn)動(dòng)在信念?立場(chǎng)?解題方式等方面相去甚遠(yuǎn),呈現(xiàn)出明顯的對(duì)峙與沖突狀態(tài),但均不乏合理之處?然而,擁有合理性成分或特征并不等于具有合理性品質(zhì)?對(duì)教育改革的合理性追問主要不在于其有無合理性成分或特征,而在于其是否具有充分的合理性品質(zhì)?立足于某一角度或某一要素詮釋改革的合理性問題,只能提供改革的某一方面的合理性依據(jù),而難以賦予改革充分的合理性品質(zhì)?受制于本質(zhì)主義的思維方式?單向度的價(jià)值觀?還原論的認(rèn)識(shí)邏輯與方法,關(guān)于教育改革合理性研究的典型特征是論戰(zhàn),而且是具有某種合理性特征的命題之間的論戰(zhàn)?由此而產(chǎn)生的代價(jià)是合理性的分裂與肢解,致使更多的教育改革運(yùn)動(dòng)是在“殘缺不全”的理論與政策指導(dǎo)下所進(jìn)行的“支離破碎”的改革?所以,關(guān)于教育改革合理性追問與警示的前提在于厘清有限合理狀態(tài)與充分合理品質(zhì),否則,我們就難以辨析教育改革困境的癥結(jié)所在?
著名倫理學(xué)家阿拉斯代爾?麥金太爾在對(duì)當(dāng)代西方道德理論分歧與道德實(shí)踐無序狀況進(jìn)行反思性研究的過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)代道德話語最顯著的特征乃是表達(dá)分歧,而使這些分歧得以表達(dá)的各種爭(zhēng)論的最顯著特征則是無休無止?難以根除?對(duì)此,麥金太爾認(rèn)為:“這些爭(zhēng)論不僅沒完沒了,而且顯然不可能得出任何結(jié)論?”[7]其根本癥結(jié)在于多元論造成概念上的“不可公度性”立場(chǎng),即在爭(zhēng)論過程中,對(duì)立各方雖使用同一概念,但這一概念卻具有不同的含義?前提與標(biāo)準(zhǔn),因而各方所得出的結(jié)論大相徑庭?雖然這些結(jié)論迥然有別,但其在邏輯上卻都是有效的?而且,對(duì)立各方都預(yù)設(shè)了非個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn),試圖做出與特定語境?個(gè)人愛好與態(tài)度無關(guān)的非個(gè)人的合理論辯,以強(qiáng)化各自結(jié)論的客觀化?普遍化特質(zhì)?在麥金太爾看來,如果對(duì)立各方都固執(zhí)于自己的合理性標(biāo)準(zhǔn),為自己的觀點(diǎn)辯護(hù),并對(duì)對(duì)方的觀點(diǎn)做出反擊,我們就難以在各種對(duì)立的主張之間做出裁定,也難以找到合理的方式調(diào)和不同的主張,以確保意見的一致性?因?yàn)檫@些充斥于道德話語中的各種概念原本都處于更大的理論和實(shí)踐總體中,而現(xiàn)在,我們已經(jīng)把這些道德話語從它們發(fā)揮作用的語境中剝離出來了?
麥金太爾的分析不僅點(diǎn)明了西方道德哲學(xué)論爭(zhēng)的“死結(jié)”,而且點(diǎn)明了當(dāng)代文化哲學(xué)各個(gè)領(lǐng)域認(rèn)識(shí)論與方法論論爭(zhēng)的“死結(jié)”,同樣也點(diǎn)明了教育改革合理性論爭(zhēng)的“死結(jié)”?在教育改革合理性論戰(zhàn)過程中,明顯存在“不可公度性”問題?而且,“不可公度性”立場(chǎng)構(gòu)成了教育改革合理性紛爭(zhēng)與沖突的焦點(diǎn)及癥結(jié),使教育改革經(jīng)常陷入“怎么說都有理,怎么做都不對(duì)”的困境中?具體地說,關(guān)于教育改革的合理性探究,研究者通?；诰植炕蚰骋灰卦忈?論證改革的整體性合理依據(jù)?這種以下位論據(jù)詮釋上位結(jié)論的現(xiàn)象,使教育改革在刻意突出一種要素的必要性與重要性的同時(shí)卻忽視了其他要素的重要價(jià)值?比如,立足于個(gè)人本位的教育改革只強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的興趣?經(jīng)驗(yàn)?主動(dòng)性?多樣化與自我實(shí)現(xiàn)等,而立足于社會(huì)本位的教育改革只強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任?標(biāo)準(zhǔn)化課程?學(xué)術(shù)性成績(jī)?紀(jì)律?教師主導(dǎo)等?這些呈對(duì)立狀態(tài)的改革論據(jù),一方面都顯現(xiàn)出“整體性”不可彌補(bǔ)?不可融合的傾向,即各說各的理,認(rèn)同?接受一種結(jié)論,就要否定?排除另一種結(jié)論;另一方面都顯現(xiàn)出必要性有余而充分性不足的特點(diǎn),每一種改革論據(jù)雖然從某一個(gè)角度都能“自圓其說”,具有合理性成分,但都有自身難以彌補(bǔ)?無法克服的缺陷,不僅難以對(duì)教育改革予以全面有效的指導(dǎo),而且使人喪失了對(duì)教育整體的識(shí)別能力?判斷能力與駕馭能力?顯然,“不可公度性”立場(chǎng)是教育改革合理性局限的根源所在?只立足于某一個(gè)角度所確立的改革命題必然是“缺陷性命題”,只具有有限合理性特點(diǎn)?
即使某個(gè)命題比其他命題看似更加合理?更有價(jià)值?更富有啟發(fā)性,但終究因其“先天不足”而不具備充分性品質(zhì)?因此,對(duì)于種種不重共相重殊相?不重共識(shí)重勝出的改革論據(jù)與結(jié)論,我們很難對(duì)其進(jìn)行比較與選擇?事實(shí)上,圍繞各種“缺陷性命題”所進(jìn)行的教育改革合理性論爭(zhēng),從未得出一個(gè)“完滿”的結(jié)論,當(dāng)然也不可能有這樣的結(jié)論,原因很簡(jiǎn)單,即只具有有限合理性的命題之間的博弈永遠(yuǎn)是一個(gè)“無解的論爭(zhēng)”?
三?“問題驅(qū)動(dòng)”邏輯與改革的合理性誤判
教育改革緣起于問題,并以問題解決為宗旨?問題賦予了教育改革必要性前提與重要性依據(jù),以問題解決為重心,是教育改革所應(yīng)遵循的基本原則與方法?然而,在當(dāng)代教育改革過程中,問題解決不僅成為驅(qū)動(dòng)改革的主題,而且成為改革合理性詮釋的邏輯起點(diǎn)與根本依據(jù)?于是,無論是在邏輯上還是在方法上,當(dāng)代教育改革均呈現(xiàn)出典型的問題驅(qū)控特征,即只是圍繞問題解決而確定改革的立場(chǎng)與原則?謀劃改革的路線與方案,使改革絕對(duì)服從?服務(wù)于特定問題的解決,從而造成了明顯的對(duì)教育改革合理性的誤判?教育改革的整體性品質(zhì)缺乏以及“頭痛醫(yī)頭?腳痛醫(yī)腳”的改革現(xiàn)象,主要是這種問題驅(qū)動(dòng)邏輯及方法使然?其根本癥結(jié)在于問題歸因與解題方式失當(dāng):其一,問題緣起的“邏輯化”歸因?對(duì)存在的問題進(jìn)行分析與歸因,是啟動(dòng)與謀劃教育改革的重要前提與基礎(chǔ)?歸因失當(dāng),必然造成對(duì)改革理論基礎(chǔ)合理性的誤判?在當(dāng)代教育改革過程中,明顯存在因問題歸因失當(dāng)而造成改革忽左忽右的方向性錯(cuò)誤?這種歸因失當(dāng)突出地表現(xiàn)為對(duì)問題一概進(jìn)行邏輯化歸因,即對(duì)教育改革所要解決的問題的原因機(jī)械地進(jìn)行邏輯化剖析與診斷,以明確教育發(fā)展邏輯上的“錯(cuò)誤命題”與“正確命題”?這種歸因基于這樣的假設(shè),即所有問題均根源于邏輯上的錯(cuò)誤,問題歸因就在于尋找那個(gè)“必然”存在的邏輯上的“錯(cuò)誤命題”?于是,對(duì)問題的根源進(jìn)行邏輯化定位成為一種普遍現(xiàn)象?對(duì)教育發(fā)展中存在的任何問題,無論大小?輕重,都被引向邏輯層面的對(duì)錯(cuò)分析,并形成種種迥然不同的邏輯性結(jié)論?顯然,教育邏輯的偏失必然引發(fā)種種問題,但問題并非全部緣于邏輯的偏失,甚至更多的問題是教育實(shí)踐中不當(dāng)?shù)拇胧?方法與行動(dòng)所致?將對(duì)具體問題的歸因一律上升到邏輯結(jié)論的高度,必然造成教育改革及發(fā)展邏輯的偏失與錯(cuò)位?其二,解題方式的“邏輯化”歸類?構(gòu)建問題解決范式,明確改革的準(zhǔn)繩?尺度?措施與方法,是實(shí)施與推進(jìn)改革的重要基礎(chǔ)?解題方式不當(dāng),必然造成對(duì)改革道路合理性的誤判?在當(dāng)代教育改革過程中,明顯存在因解題方式失當(dāng)而造成改革路線偏離與錯(cuò)位的現(xiàn)象?解題方式失當(dāng)突出地表現(xiàn)為問題解決的標(biāo)準(zhǔn)?路徑?方法的邏輯化歸位,即僅僅依據(jù)所要解決的具體問題推理教育改革與發(fā)展的邏輯?規(guī)則及策略,致使教育改革的進(jìn)行完全由具體問題引領(lǐng)與驅(qū)動(dòng)?于是,教育改革與發(fā)展的政策制定?路徑選擇,都僅僅立足于具體問題所指向的單向度合理性論據(jù),造成改革合理性構(gòu)成要素被肢解以及合理性維度缺失的嚴(yán)重問題?
埃德加?莫蘭將單向度合理性稱為“虛假合理性”?他認(rèn)為:“20世紀(jì)在偽合理性的統(tǒng)治下度過,它自稱是惟一的合理性,但是卻使理解?反思和長(zhǎng)遠(yuǎn)目光萎縮?它對(duì)于處理最嚴(yán)重的問題的不勝任,構(gòu)成了對(duì)人類的最嚴(yán)重的問題之一?”[8]無疑,單向度合理性已成為當(dāng)代教育改革中最嚴(yán)重的問題之一?盡管將單向度合理性定論為“虛假合理性”的認(rèn)識(shí)還有失嚴(yán)謹(jǐn),但我們卻不能無視或輕視單向度合理性在教育改革中造成的“致命性”后果,其負(fù)面效應(yīng)絕不僅僅是有限性或局限性的問題,而是帶有全局性和根本性特征?在教育改革過程中,單向度合理性因被過度詮釋和任意放大而消解?替代與覆蓋了其他合理性維度,從而使其在合理性坐標(biāo)系中由一維變成了唯一?對(duì)此,莫蘭指出:“有益的企圖遵循虛假的合理化行事,它最后產(chǎn)生的有害的效果會(huì)抵消甚至超過它產(chǎn)生的有益的效果?比如,為了解決第三世界的吃飯問題而發(fā)動(dòng)的‘綠色革命’曾極大地增加了糧食資源,使得可能顯著地避免了缺糧問題;但是后來人們必須修正在開始時(shí)看起來是合理的?但是被任意地最大限度化了的觀念,該想法選擇在十分廣大的面積上大規(guī)模種植惟一的植物基因組,即在數(shù)量上最高產(chǎn)的那一種?以后人們發(fā)現(xiàn)缺乏遺傳類型上的多樣性使得該基因組不能抵抗的病原菌在一個(gè)季度里消滅了所有的收成?于是,人們被引導(dǎo)重建遺傳類型的一定的多樣性,以達(dá)到生產(chǎn)率的最佳化而不是最大化?此外,大量施用肥料惡化土壤;不考慮土質(zhì)的灌溉引起土質(zhì)的被侵蝕;農(nóng)藥的積累摧毀了物種之間的調(diào)節(jié)機(jī)制,在殺害害蟲的同時(shí)也殺害了益蟲,有時(shí)甚至引起對(duì)農(nóng)藥獲得免疫性的害蟲無節(jié)制地繁殖;最后農(nóng)藥中包含的有毒物質(zhì)進(jìn)入食物,惡化消費(fèi)者的健康?”[9]顯然,不當(dāng)?shù)慕忸}邏輯與措施雖然可能解決某一具體問題,帶來局部益處,但卻可能引發(fā)全局性問題?在教育改革過程中,問題解決無疑是改革的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn),問題導(dǎo)向也并無不妥之處?不指向具體問題的解決,教育改革就缺少針對(duì)性與實(shí)效性?但這并不意味著教育改革完全由問題解決邏輯所驅(qū)動(dòng),即不能為了解決具體問題而否定教育的基本邏輯?也就是說,不能因?yàn)榻鉀Q多樣化?個(gè)性化發(fā)展缺失問題,就從改革與發(fā)展邏輯上否定教育的統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn),反之亦然?基于具體問題解決而得出的關(guān)于教育改革及發(fā)展的一般性的?邏輯性的結(jié)論,必然是盲目的?片面的,缺乏辯護(hù)性與合理性品質(zhì)?圍繞具體問題的解決定位教育改革行動(dòng)計(jì)劃與方案,必然造成教育改革及發(fā)展路線的偏離,使教育改革只是追求且只能獲得短期性?局域性“最大化”的發(fā)展效果,但對(duì)教育的科學(xué)化?最優(yōu)化發(fā)展品質(zhì)與狀態(tài)無益?
四?改革重啟及其合理性警示
反思?反省當(dāng)代教育改革運(yùn)動(dòng),我們恐怕很難否認(rèn)或忽視這樣的現(xiàn)象:合理性缺失使教育改革在全世界范圍內(nèi)陷入了失范?失衡?失序甚至失敗的困境?教育改革處于十字路口,迫切需要明確改革的邊界?尺度與限度,賦予改革充分的合理性品質(zhì)?因此,修正?重啟教育改革,應(yīng)對(duì)其合理性問題保持清醒認(rèn)識(shí)與高度警覺,尤其是對(duì)教育改革的方法論基礎(chǔ)加強(qiáng)合理性審視與評(píng)估,構(gòu)建教育改革合理性預(yù)警機(jī)制與保障體系?
1.教育改革并不具備天然的合理性品質(zhì),它需要合理性論證
教育改革作為一種價(jià)值性判斷與重構(gòu)行為,并不具備絕對(duì)?客觀的真理性法則與標(biāo)準(zhǔn),其合理性品質(zhì)具有明顯的“主觀性”與“人為性”特點(diǎn)以及局限性問題?一方面,認(rèn)識(shí)的有限性特點(diǎn)意味著教育改革理念?視角?論據(jù)?方法及措施具有潛在的局限性問題?莫蘭曾明確指出,任何認(rèn)識(shí)都包含著產(chǎn)生錯(cuò)誤和幻覺的危險(xiǎn),“20世紀(jì)最偉大的成果之一是建立了關(guān)于認(rèn)識(shí)的有限性的定理”?[10]教育改革并不缺乏信念?方法及措施,形形色色的改革理論?學(xué)說為教育改革指明了多條出路?而認(rèn)識(shí)的有限性特點(diǎn)決定了各種改革“藥方”大相徑庭,難以絕對(duì)地對(duì)其做出正確或錯(cuò)誤的評(píng)判?另一方面,利益訴求的多元性特點(diǎn)意味著教育改革價(jià)值?立場(chǎng)及動(dòng)力具有潛在的局限性問題?改革意味著價(jià)值觀的變換與利益格局的調(diào)整,而對(duì)改革回報(bào)的個(gè)性化與多元化期待決定了教育改革具有多種價(jià)值?立場(chǎng)與動(dòng)力,很難簡(jiǎn)單地對(duì)其做出割舍與選擇?事實(shí)上,在更多的情況下,每一種認(rèn)識(shí)與期待都具有合理性,也都具有局限性?教育改革合理性品質(zhì)實(shí)現(xiàn)的重要前提之一就在于克服?減少認(rèn)識(shí)的有限性與利益訴求多元性導(dǎo)致的局限性問題?因而教育改革的合理性并非一個(gè)簡(jiǎn)單地在不同認(rèn)識(shí)與訴求之間進(jìn)行排斥性選擇的問題,它需要進(jìn)行充分性?綜合性論證?然而,在當(dāng)代教育改革過程中,更多的改革遵循在兩極之間進(jìn)行“合理性”維度辯護(hù)?“正確性”維度選擇的“非左即右”改革立場(chǎng),普遍缺乏對(duì)不同的改革認(rèn)識(shí)論與價(jià)值觀的合理性問題進(jìn)行充分論證?尤其是在改革成為教育發(fā)展常態(tài)的“非常”氛圍中,樂觀主義情緒始終伴隨著改革的啟動(dòng)與推進(jìn),而少有不妥之憂與失敗之慮?
似乎改革就意味著合理,意味著“藥到病除”;似乎只要改了就會(huì)變了,只要變了就會(huì)好了?于是,人們常常期望以最有效的措施?最快的速度?最短的時(shí)間完成改革,期待通過改革一勞永逸地解決所有問題以及必然帶來的無限美好的教育世界?顯然,這種對(duì)改革過于樂觀的理想主義認(rèn)識(shí)與期待,使人們不僅對(duì)教育改革的艱巨性?復(fù)雜性特點(diǎn)缺乏足夠的了解與心理準(zhǔn)備,更糟糕的是對(duì)教育改革合理性問題缺乏警覺意識(shí)?無疑,教育改革并不具備天然的合理性品質(zhì),而是有條件的?特別是當(dāng)代教育生態(tài)異常復(fù)雜多變?脆弱無序,不僅內(nèi)部紛爭(zhēng)愈演愈烈,難以達(dá)成共識(shí),而且外部批評(píng)與否定之音也越發(fā)強(qiáng)烈,易被瓦解?操控?因此,啟動(dòng)與推進(jìn)教育改革尤其需要合理性證明?
2.教育改革并不必然走向成功,它需要合理性保障
任何改革都具有風(fēng)險(xiǎn),都可能付出代價(jià)?教育改革不可避免也無法回避風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)問題?理性對(duì)待教育改革的基本態(tài)度就是正視改革可能遭遇的風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià),將風(fēng)險(xiǎn)視為“教育改革的固有之維”[11],將代價(jià)視為教育改革的難免之痛?因而教育改革并不必然走向成功?盡管缺乏精準(zhǔn)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與統(tǒng)計(jì)結(jié)論,也鮮有人宣布教育改革失敗了或宣稱教育改革成功了,但對(duì)眾多的教育改革運(yùn)動(dòng)?事件與項(xiàng)目來說,即使不能輕言失敗,也很難找到被普遍認(rèn)可的成功案例,更多的改革或不了了之或被下一輪改革所否定?對(duì)此,有學(xué)者提出了“成功的教育改革究竟何以可能”的問題,認(rèn)為教育改革成功需具備三個(gè)基本條件:“一是促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展,這是教育改革道德正當(dāng)性的來源;二是對(duì)積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報(bào),這是教育改革社會(huì)合法性的前提;三是采取民主的推進(jìn)方式,這是教育改革過程有效性的保證?”[12]顯然,教育改革走向成功需要條件保障?而規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)?降低代價(jià),不僅是對(duì)改革的必然要求,而且是改革走向成功的基本前提?盡管教育改革與其他領(lǐng)域的改革一樣,也需要敢冒風(fēng)險(xiǎn)的勇氣與不惜代價(jià)的精神,但卻不能任由風(fēng)險(xiǎn)蔓延,更不能不惜任何代價(jià)?教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng),其改革風(fēng)險(xiǎn)具有難以承受甚至不可承受的特點(diǎn),其改革代價(jià)也具有難以補(bǔ)救甚至不可補(bǔ)救的特點(diǎn)?“教育上的錯(cuò)誤比別的錯(cuò)誤更不可輕視?教育上的錯(cuò)誤正和錯(cuò)配了藥一樣,第一次弄錯(cuò)了,絕不能借第二次?第三次補(bǔ)救,它們的影響是終身洗刷不掉的?”[13]因此,教育改革尤其需要高度重視風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)問題,強(qiáng)化風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)意識(shí),提高管控風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)的能力,降低不可承受的風(fēng)險(xiǎn)與不可補(bǔ)救的代價(jià)?而改革的合理性品質(zhì)則是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)?降低代價(jià)的決定性因素?那種明顯缺乏合理性品質(zhì)的盲目試誤?先改后治?從頭再來?大破大立的教育改革思維與行動(dòng),必然造成難以承受的風(fēng)險(xiǎn)與不可接受的代價(jià)?而構(gòu)建教育改革合理性審定制度?教育改革風(fēng)險(xiǎn)與代價(jià)管理及預(yù)警機(jī)制?教育改革評(píng)估與許可制度等,則是確保教育改革合理性品質(zhì)實(shí)現(xiàn)的基本前提?
3.教育改革并不是目的而是手段,它需要合理性約束
改革的價(jià)值在于促進(jìn)發(fā)展?教育改革并不意味著教育發(fā)展,教育發(fā)展也不能以改革為標(biāo)志?教育具有明顯的功能性起源?時(shí)代性依據(jù)與發(fā)展性特征,因而教育改革不僅是必要的,而且是必須的,但并不是任何改革都能恰切地解決教育發(fā)展中的種種問題?因此,教育改革的關(guān)鍵不在于改不改的立場(chǎng)問題,而在于怎么改的方法問題?改革方法不當(dāng),不僅不利于問題的解決,而且還會(huì)引發(fā)新問題?這就意味著包括教育改革理論基礎(chǔ)?價(jià)值取向?方式方法等在內(nèi)的改革方法論的各個(gè)方面,都需要合理性約束?在教育改革過程中,“我們?yōu)橐鹱兏锒扇〉臒o論何種行動(dòng),都依賴于我們開始時(shí)形成的假設(shè)?從部分正確的假設(shè)入手,只能導(dǎo)致部分正確的答案”[14]?無疑,部分正確的方法論假設(shè)必然造成教育改革的整體性缺陷,并使教育改革敗在起點(diǎn)?在當(dāng)代教育改革過程中,許多問題是真實(shí)的,但解決問題的方法卻是錯(cuò)誤的?諸如教育改革中的過度化?碎片化?官僚化等現(xiàn)象,無不是改革方法失當(dāng)所造成的?顯然,方法失當(dāng)已成為困擾當(dāng)代教育改革的世界性難題,方法論的合理性缺失問題已成為制約當(dāng)代教育改革的瓶頸?不從方法論層面檢視教育改革的弊端,就難以診斷出教育改革運(yùn)動(dòng)失范?失敗的癥結(jié)所在;不解決方法論問題,教育改革就會(huì)因?yàn)椴划?dāng)?shù)亩ㄎ?措施與路徑而難以擺脫困境?而教育改革方法失當(dāng)?shù)母景Y結(jié)在于對(duì)某種方法論的過度詮釋與使用,即改革常常局限于某一種方法論假設(shè),將其極端化?唯一化,從而造成改革的錯(cuò)位與偏離?事實(shí)上,在教育改革過程中,并不存在絕對(duì)正確?唯一適用的方法?任何方法如果孤立地?失去限度地使用,都必然造成改革合理性的偏差與局限?教育改革合理性重建的關(guān)鍵在于賦予改革方法論基礎(chǔ)以充分的合理性品質(zhì)?一方面,要立足于改革論據(jù)及價(jià)值取向的充分性品質(zhì)的實(shí)現(xiàn),不能“強(qiáng)調(diào)什么,什么就變成惟一”;另一方面,要指向改革方法的恰切性品質(zhì)的實(shí)現(xiàn),不能“怎么樣都行”?具體地說,恰切的教育改革需擯棄“非左即右”的思想方法與行動(dòng)方式,從二元性轉(zhuǎn)向二重性,“既吸取每種方法的長(zhǎng)處,又避免每種方法的毛病”[15],從而突破部分正確的局面,消解“碎片化”現(xiàn)象,既不使某一要素孤立于整體,也不使各個(gè)要素相互孤立,使教育改革擺脫由來已久的缺陷性方法論的困擾?
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