什么是高等教育的質(zhì)量？1998年世界高等教育會議通過的《12世紀高等教育展望和行動宣言》指出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動?！比绻覀儼堰@個命題作為我們研究高等教育質(zhì)量的邏輯起點，那就應(yīng)該認真研究高等教育的功能與社會之間的關(guān)系。高等教育最主要的功能是為社會培養(yǎng)盡可能多的優(yōu)秀人才，高等教育質(zhì)量最終應(yīng)體現(xiàn)在其培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。
總書記在主持中央政治局第34次集體學習時強調(diào)指出:“全面實施素質(zhì)教育，核心是要解決培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人的重大問題?！笨倳浰f的核心，就是高等教育的質(zhì)量間題。
我們認為，高等教育的質(zhì)量，可以從三個層次來理解:第一個層次是培養(yǎng)什么人，這是高等教育培養(yǎng)目標的問題。第二個層次是怎樣才能培養(yǎng)出這樣的人，這是高等教育過程管理的問題。第三個層次是培養(yǎng)出來的人到底怎么樣？這是高等教育質(zhì)量評估的問題。
任何一個社會，為保證可持續(xù)發(fā)展，都必須根據(jù)自身的需要，培養(yǎng)能夠推動社會發(fā)展的合格人才。社會教育事業(yè)越發(fā)展，培養(yǎng)出來的合格人才就越多，就越能促使社會進一步發(fā)展。社會是一個極其復雜的系統(tǒng)，它的發(fā)展需要各個方面、各個層次的人才—既需要少數(shù)精英式的人才，以滿足社會開創(chuàng)性科學研究的需要，也需要有許多在社會各個方面、各個領(lǐng)域能夠引領(lǐng)社會職業(yè)發(fā)展的高級人才，更需要千千萬萬個能夠適合社會各個勞動崗位要求的高素質(zhì)的普通勞動者。顯然，培養(yǎng)這些不同層次、不同規(guī)格的人才，需要由不同層次、不同規(guī)格的學校教育來承擔。
雖然社會對人才有多方面的層次和結(jié)構(gòu)要求，從而使人才質(zhì)量有了多方面的內(nèi)涵，但是我們?nèi)匀豢梢詮闹谐橄蟪鰧λ薪逃顒?當然包括高等教育活動在內(nèi))普遍適用的人才質(zhì)量的基本要求，這個基本要求至少應(yīng)該包含以下三項指標:就業(yè)率指標、“人盡其才，才盡其用”指標和社會主義新人指標。
就業(yè)率指標體現(xiàn)的是教育活動是否符合社會人才需要的“有用性”或者“適用性”方面的質(zhì)量要求。它反映的是社會在人才需求量方面的要求。就高等教育質(zhì)量而言，首先應(yīng)該體現(xiàn)在學校培養(yǎng)出來的學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)能否滿足他們未來職業(yè)崗位的基本要求。在人才市場化條件下，最直觀的標準就是高校畢業(yè)生是否有盡可能高的就業(yè)率。就業(yè)率高，說明這個學校畢業(yè)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)基本上適合社會職業(yè)崗位的需要;就業(yè)率比較低，說明培養(yǎng)出來的學生在很大程度上沒有得到社會的認可。雖然其中可能有很多個體性的原因(如個體由于對就業(yè)區(qū)域、專業(yè)、報酬、環(huán)境、婚姻、家庭等各種因素的綜合考慮而未能就業(yè))，但是從根本上說，它間接地反映出學校在教育教學過程中所發(fā)生的種種問題，有些甚至可能是非常嚴重的問題。
高等教育培養(yǎng)出來的人才，除了應(yīng)該能夠滿足社會職業(yè)崗位的需要，還應(yīng)該是在德、智、體、美、勞等各個方面全面發(fā)展的，有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。它反映的是社會人才需求質(zhì)的方面的要求。只有培養(yǎng)出具有這種精神風貌的人，才能為建設(shè)和諧社會做出積極的貢獻。一個有德少才的人，雖然不能為社會發(fā)展做出多大的貢獻，但是絕對不會做出危害社會的事情;而一個有才缺德的人，卻很有可能利用他的才能，做出危害社會的惡事來。因此，高等教育顯然應(yīng)該把培養(yǎng)社會主義新人作為頭等重要的大事來抓，做到既教書又育人，使學生在學習知識、技能的同時，也學會如何做人，學會怎樣在社會上與他人合作。
這個指標體現(xiàn)的是高等教育活動是否符合社會對人才結(jié)構(gòu)性方面的需要。它反映的是社會人才需求和高等教育活動之間是否具有對應(yīng)性。由于社會職業(yè)需求和高等教育活動都具有專業(yè)性的特點，而高等教育活動又具有非常明顯的周期性特點，使得高等教育對社會人才需求信息的反映，總是滯后一個“周期”，因此，在人才供求方面，總是會產(chǎn)生一些結(jié)構(gòu)性的矛盾—方面，社會需要的人才，高等教育沒有足夠數(shù)量和質(zhì)量的畢業(yè)生供應(yīng);另一方面，高等教育又大量供應(yīng)社會職業(yè)崗位不太緊缺的畢業(yè)生—從而產(chǎn)生比較高的待業(yè)率。
過去我們在講“人盡其才，才盡其用”這個問題時，更多的是“責備”社會為什么沒有為大學畢業(yè)生“準備”更多的、適合他們所學專業(yè)的職業(yè)崗位?？墒窃谑袌鼋?jīng)濟條件下，市場是最無情的。只有高等教育的人才培養(yǎng)去適應(yīng)人才市場的需求，而決不可能讓市場來適應(yīng)高等教育活動。因此，高等教育必須根據(jù)市場的人才結(jié)構(gòu)性需求信息，及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)，盡可能準確地預測一個教育周期后的人才結(jié)構(gòu)性需求。顯然，只有那些具有良好“品牌”的高等學校，才能夠真正達到“人盡其才，才盡其用”這個指標的要求。
《12世紀高等教育展望和行動宣言)對高等學校的質(zhì)量標準做出了原則性的結(jié)論，指出:“應(yīng)建立獨立的機構(gòu)和確定國際公認的可比較的質(zhì)量標準。但對學校、和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統(tǒng)一的尺度來衡量?！蔽覀兝斫猓缎浴分兴f“高等學校質(zhì)量標準”這一概念，應(yīng)該是多樣性和統(tǒng)一性的有機結(jié)合。
就多樣性而言，就是要充分考慮各個、各個地區(qū)和不同類型高等學校之間的區(qū)別，不應(yīng)該用統(tǒng)一的尺度來衡量所有高等學校的教育質(zhì)量。不同的高等學校，由于占有的社會教育資源不同、學校所在地社會環(huán)境不同和生源質(zhì)量不同，因而客觀上并不處在同一條起跑線上。這就是各個學校的畢業(yè)生質(zhì)量，客觀上存在著層次差別。這種層次差別，就如同土地資源客觀上存在著肥沃和貧府的差別一樣。土地資源肥沃和貧疥的差別，可以通過級差地租標準來進行調(diào)節(jié)。與此類似，不同的高等學校，由于其不可控制的原因而造成的質(zhì)量差別，屬于“系統(tǒng)”誤差—用系統(tǒng)論的科學術(shù)語來說，就是不同層次高等學校之間存在著不可比較的“系統(tǒng)”誤差，這種誤差也可以通過制定不同的教育質(zhì)量標準來進行調(diào)節(jié)。
不同高校由于“系統(tǒng)”誤差而引起的教育質(zhì)量差別，顯然不具有可比性。如果我們把影響學校教育質(zhì)量的這些“系統(tǒng)”誤差充分加以考慮，就應(yīng)該根據(jù)這些客觀條件的差異，把所有的高等學校科學地劃分為不同的層次。這樣，對于處在不同層次的學校來說，它們的教育質(zhì)量是不可比的;而對于處于同一層次的高等學校來說，它們之間的教育質(zhì)量則應(yīng)該具有相當程度的可比性。
從我國的國情出發(fā)，把高等教育區(qū)分為普通高等教育和高等職業(yè)教育這兩大類是非常正確的。對于這兩大類高等學校，顯然不應(yīng)該用統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準來進行衡量。即使是劃人普通高等教育的學校之間，或者劃入高等職業(yè)教育的學校之間，也仍然具有不可比的“系統(tǒng)”誤差。
現(xiàn)在國際上通行的，把普通高等學校分為研究型大學、研究教學型大學、教學綜合型大學、教學型大學這四種門類，正是充分考慮到在普通高等教育類別中，不同學校也存在著非常明顯的“系統(tǒng)”誤差。顯然，對不同門類的學校，應(yīng)該有不同的質(zhì)量標準和要求。
不同類別、不同門類的高等學校之間，不應(yīng)該有統(tǒng)一的質(zhì)量標準，這一方面是因為不同的學校占有的社會教育資源不同(這種情況往往是由歷史的原因、政策的原因或者社會的原因造成的，并不是高等學校主觀努力所能扭轉(zhuǎn)的)，所以用統(tǒng)一的質(zhì)量標準來衡量有失公允;另一方面是因為人類社會的經(jīng)濟活動，對人才的規(guī)格、類型、層次等方面的需求并不是統(tǒng)一的，有著多樣化的人才需求。社會需求的多樣性，必然要求高等教育培養(yǎng)目標的多元化。多元化的培養(yǎng)目標當然要有不同的質(zhì)量標準。12世紀是學習化社會的世紀，個體對學習需求的多樣性、高等教育投資主體多元化等新情況的出現(xiàn)，也決定了高等學校教育教學質(zhì)量必須有不同的標準。不同類型的學校應(yīng)該有不同的教育教學質(zhì)量標準，并不否定處于同一類別、同一類型、同一層次的高等學校，應(yīng)該有基本相同、或者完全相同的教育教學質(zhì)量評定標準。今天的體育比賽，之所以要區(qū)分不同性別、不同級別的比賽，正是對標準的多樣性和統(tǒng)一性有機結(jié)合的最好佐證。
就“高等學校質(zhì)量標準”的統(tǒng)一性而言，則包含兩方面的內(nèi)容:一是對所有高等學校都適用的“高等學校質(zhì)量標準”，即上文談到的對所有教育活動普遍適用的人才質(zhì)量的基本要求;二是對處于同一層次的高等學校才適用的“高等學校質(zhì)量標準”，即應(yīng)根據(jù)具體情況而定，而且必須由獨立的機構(gòu)確定，或者是國際公認的。因為我們把普通高等學校分為四個不同的層次，已經(jīng)把影響培養(yǎng)對象質(zhì)量的“系統(tǒng)”誤差排除了，所以能夠影響學校教育質(zhì)量的因素，主要是各個學校主觀努力程度上的差別了。它包括學校教育理念的差別、管理水平的差距、教學過程的差別、學習風氣的差異、校園文化的差異等。這些主觀因素都可能導致不同學校的畢業(yè)生在質(zhì)量上的差別。
我們認為，對高等學校教育教學質(zhì)量進行比較，主要是對各個高等學校主觀因素的比較。換句話說，我們對影響各個學校教育教學質(zhì)量的客觀因素進行比較，是沒有任何意義的;而對影響各個學校教育教學質(zhì)量的主觀因素進行比較，對發(fā)揮各個學校的主觀能動性具有重要的作用。它可以促使所有的學校不斷提高教育教學管理水平，加強校園文化建設(shè)，貫徹素質(zhì)教育方針。
如果我們對“高等學校質(zhì)量標準”的概念，做出上述“多樣性和統(tǒng)一性有機結(jié)合”的理解是正確的話，那么就要求每一所學校的管理者，都要客觀分析學校的辦學優(yōu)勢和劣勢，從而使學校能夠處于和其他學校可以進行質(zhì)量比較的同一個層次上。這也就是高等學校的“定位”問題。
由此可見，高等學校教育質(zhì)量的標準，與學校的定位密切相關(guān)。不同類型的高等學校，應(yīng)該有與其培養(yǎng)目標相適應(yīng)的質(zhì)量標準。從這個意義上來說，任何一種類型的高等學校，都有可能辦成非常優(yōu)秀的學校。
對所有的高等學校進行有效的教育質(zhì)量評估，是促進高等教育發(fā)展的重要措施，也是提高高等學校教育教學質(zhì)量的根本保證。一方面，這是教育部門對高等教育事業(yè)發(fā)展進行宏觀調(diào)控的重要依據(jù);另一方面，也是社會公眾對高等學校教育質(zhì)量期望的需要—家長都希望子女能夠接受高質(zhì)量的教育，這是不言而喻的。
在市場經(jīng)濟條件下，社會對高等教育確實有很大的需要。社會的需要極大地刺激了高等學校的發(fā)展?？墒?，由于發(fā)展過于迅速，主管部門宏觀調(diào)控乏力，高等學校發(fā)展極不平衡—些地方甚至出現(xiàn)了盲目興辦高等學校的情況;一些連基本的教育教學條件都不具備的地區(qū)，也趕潮流掛牌成立各式各樣的高等學校;一些私人或者私人投資機構(gòu)，則把辦大學當作是新的“經(jīng)濟增長點”。這些所謂的大學，或者由于辦學理念不正確，或者由于地方資金投人不足，或者由于資金投人渠道單一，或者由于資金管理不善，或者由于資金利用效率不高，或者由于師資力量嚴重匾乏.或者由于教師隊伍素質(zhì)不高，或者由于實驗條件差、缺乏必要的實習場地，或者由于生源的枯竭……，學校掛牌不久，就出現(xiàn)了難以為繼的局面。這樣的高等學校，其教育教學質(zhì)量怎么能得到保證呢，
正因為有這些不合格的學校存在，所以使我國高等教育的聲譽受到了極大的影響，在社會上造成了極其惡劣甚至是難以挽回的影響。為了保證我國高等學校的教育教學質(zhì)量，維護高等教育應(yīng)有的聲譽，保證高等教育事業(yè)的健康成長，有必要對所有高等學校進行教育教學質(zhì)量的全面評估，并根據(jù)評估結(jié)果，采取相應(yīng)的行政措施，或責令限期改正，或投人必要的力量加以扶持，或進行資源整合和重組，或撤銷登記。
高等學校教育教學質(zhì)量評估的復雜性，來源于兩個方面:一方面，所有的高等學校都應(yīng)該達到我國高等教育對人才培養(yǎng)目標的基本要求;另一方面，由于現(xiàn)代社會的分工越來越細，因此，社會的職業(yè)崗位越來越多，不同的社會職業(yè)崗位對人才的質(zhì)量又有其特殊的要求，在這樣的現(xiàn)實條件下，想用統(tǒng)一的評估標準，或者少數(shù)幾個評估標準來衡量所有高等學校的教育教學質(zhì)量，不但在理論上不科學，而且在實踐上也不可能。高等學校教育教學質(zhì)量評估的復雜性，說到底，還是評估的標準間題。我們在談到高等學校質(zhì)量標準的概念時指出，質(zhì)量標準應(yīng)該是多樣性和統(tǒng)一性的有機結(jié)合。當我們對不同的學校進行教育教學質(zhì)量比較時，得出的是不同學校教育教學質(zhì)量的相對比較值。可是當我們對所有的學校進行教育教學質(zhì)量評估時，需要得到的卻是任何一所學校教育教學質(zhì)量的絕對比較值。為此，作為評估絕對參照系的評估標準是否科學、正確，就顯得特別重要，它直接決定了我們投量的人力、物力得到的評估結(jié)論是否正確。
實踐表明，我們對高等學校質(zhì)量的評估，還缺乏一套多樣性和統(tǒng)一性有機結(jié)合的完整的質(zhì)量評估指標體系。目前教育部所頒布的評估標準，主要強調(diào)統(tǒng)一性的質(zhì)量標準，缺乏對不同類型、不同門類、不同類別學校多樣性的教育教學質(zhì)量評估體系。這樣，在實踐上必然導致有些被評估學校為了“達到”教育部規(guī)定的評估標準，不遺余力地舉債“燒錢”，更有甚者，在師資力量、圖書資料等方面，采取弄虛作假的手段來欺騙評估組?，F(xiàn)在已經(jīng)有跡象表明，教育部組織的對各個高等學校的質(zhì)量評估，很可能事與愿違。為此，如何根據(jù)我國高等學校的現(xiàn)狀，制定合理的、科學的、有區(qū)別的、多樣性的評估指標體系，是當務(wù)之急。
高等學校質(zhì)量評估這件事，本身并沒有什么錯，問題是:像現(xiàn)在這樣搞評估，是利大于弊，還是弊大于利，我們認為，如果教育部不改變目前的評估指標體系，其結(jié)果必然是弊大于利!因為目前的質(zhì)量評估標準，并不具有真正的可操作性。高等學校教育教學的質(zhì)量評估，應(yīng)該是學校經(jīng)常性的工作，而不是為了應(yīng)付上級部門組織的突擊性檢查!要讓高等學校教育教學質(zhì)量評估成為學校經(jīng)常性的工作，就必須另辟蹊徑:那就是取消目前由教育部派出評估組的辦法，而改為由學校內(nèi)部評估和學校外部評估兩個不同的層面，即高等學校內(nèi)部評估層面和外部評估層面。
高等學校內(nèi)部評估層面，是指由高等學校主要領(lǐng)導主持，學校相關(guān)職能部門和有關(guān)的專家、教授組成的教育教學質(zhì)量評估機構(gòu)，對該學校的教育教學質(zhì)量進行檢查、評估。為了有效地進行教育教學質(zhì)量的內(nèi)部評估，高等學校應(yīng)該做好思想教育和落實相應(yīng)的組織機構(gòu)。從思想教育方面來說，要求學校的每個單位、每個部門，都對學校領(lǐng)導負責，檢查落實本單位、本部門在提高學校教育教學質(zhì)量過程中應(yīng)該做到、應(yīng)該做好的各項工作;要求每個任課教員，都嚴格把好每門課程、每個環(huán)節(jié)的教育教學質(zhì)量，學校的各項工作，都要圍繞提高教育教學質(zhì)量這個中心進行。
從落實相應(yīng)的組織機構(gòu)方面來說，學校應(yīng)該成立專門的學科教育教學質(zhì)量評估委員會或者課程評估小組，定期或者不定期地對職責范圍內(nèi)的教育教學內(nèi)容進行學校內(nèi)部的質(zhì)量評估，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時糾正。
由于學校內(nèi)部的教育教學質(zhì)量評估可以隨時隨地進行，影響的范圍比較小，出現(xiàn)問題也比較容易解決，因此，它應(yīng)該成為學校常規(guī)性的工作。可是由于學校內(nèi)部的質(zhì)量評估缺乏足夠的權(quán)威性，通過內(nèi)部評估而發(fā)現(xiàn)的問題，也不容易被學校、系部的領(lǐng)導和相關(guān)教師接受或重視，糾正的力度必然比較弱，從而使教育教學質(zhì)量的提高受到“內(nèi)部人約束”的困擾。
為了彌補學?！皟?nèi)部人約束”的缺憾，還必須對學校的教育教學質(zhì)量實施外的評估。而外部評估又可以分為由地區(qū)或者部門教育機構(gòu)牽頭的質(zhì)量評估和由社會中介機構(gòu)實施的質(zhì)量評估兩種類型。
由地區(qū)或部門教育機構(gòu)牽頭的質(zhì)量評估，可以由地區(qū)或部門教育機構(gòu)的有關(guān)領(lǐng)導，組織同一地區(qū)，或者同一類型高等學校領(lǐng)導和專家，組成高等學校教育教學質(zhì)量評估委員會。依據(jù)事先公示的、經(jīng)過實際調(diào)研而形成的、科學的教育教學質(zhì)量評估標準，定期對本地區(qū)或者本部門所有的高等學校，逐個進行教育教學質(zhì)量評估和驗收。這種評估的權(quán)威性比較大，又關(guān)系到學校的榮譽，甚至會影響某些學校的生存和發(fā)展，學校領(lǐng)導必然都十分重視。這有利于對評估過程中所發(fā)現(xiàn)的問題進行整改。這種評估方式雖然類似現(xiàn)在的評估方式，但由于是地區(qū)或部門的教育機構(gòu)牽頭，規(guī)模相對小一些，波動面也會小一些。
由社會中介機構(gòu)實施教育教學質(zhì)量評估，在我國來說，還是新生事物。由于高等學校的教育活動面對的是社會職業(yè)崗位和人才市場，因此，在我國市場經(jīng)濟條件下發(fā)展起來的某些社會中介機構(gòu)，完全有能力介人高等學校教育教學質(zhì)量的評估工作。例如通過社會職業(yè)中介機構(gòu)，可以非?？陀^地得出高等學校畢業(yè)生一次就業(yè)率和多次就業(yè)率的數(shù)據(jù);通過行業(yè)專業(yè)評估委員會，可以對照行業(yè)需要的人才質(zhì)量標準，對高等學校的專業(yè)教育教學質(zhì)量進行評估;通過各種職業(yè)資格認證機構(gòu)，可以對高等學校的“雙證書”教育教學內(nèi)容進行評估;通過項目投資人和各級科學技術(shù)獎勵組織，可以對高等學校的科學技術(shù)研究成果進行評估。
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