在全國眾多農(nóng)村學(xué)校中，江蘇省溧水縣東廬中學(xué)(以下簡稱“東廬中學(xué)”)堅(jiān)定辦好農(nóng)村教育信念，自覺進(jìn)行學(xué)校層面“講學(xué)稿”教學(xué)改革，想方設(shè)法擴(kuò)大自身優(yōu)質(zhì)教育資源，在全國基礎(chǔ)教育界產(chǎn)生了廣泛影響。十年的改革不僅促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展，而且取得了一定的成功經(jīng)驗(yàn)?；仡櫋爸v學(xué)稿”教學(xué)改革的歷史背景，反思“講學(xué)稿”教學(xué)改革的探索歷程，對深化基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革，實(shí)踐基礎(chǔ)教育科學(xué)發(fā)展，特別是對正確處理教學(xué)改革與學(xué)校發(fā)展的關(guān)系、擴(kuò)大農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源等有著重要的參考價值。
十年前，東廬中學(xué)與所有薄弱的農(nóng)村初中一樣，師資水平弱，硬件設(shè)備差，危房多，教室少，加之教育觀念陳舊，教學(xué)方法落后，教學(xué)質(zhì)量總是不盡如人意，一度成為教育規(guī)劃調(diào)整方案初步確定的待撤并學(xué)校。1999年8月，東廬中學(xué)新的領(lǐng)導(dǎo)班子成立。針對學(xué)校狀況新任校長陳康金提出了“以人為本，教學(xué)合一”的口號，拉開了“講學(xué)稿”教學(xué)改革的序幕，開始了依托于學(xué)校并為學(xué)校發(fā)展的教學(xué)改革嘗試，積極探索農(nóng)村初中教育教學(xué)質(zhì)量的提升途徑，尋求農(nóng)村初中實(shí)施素質(zhì)教育的最佳切入點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)。
觀念的更新和手段的調(diào)整帶來了教學(xué)質(zhì)量的大幅提高，學(xué)生中考成績迅速躋身于全縣全市前列，基本實(shí)現(xiàn)了“無輟學(xué)，學(xué)校學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)生100％進(jìn)入學(xué)校：無外流現(xiàn)象，徹底改變了以往好學(xué)生外流到城區(qū)學(xué)校上學(xué)的狀況；無快慢班，學(xué)校嚴(yán)格執(zhí)行平行分班；無不開課程；無加班加點(diǎn)，不趕進(jìn)度，不違規(guī)補(bǔ)課；不買教輔書，不用練習(xí)冊”等“六無(不)”目標(biāo)。憑借“講學(xué)稿”教學(xué)改革的鮮明特色，東廬中學(xué)被評定為江蘇省示范初中，并先后獲得“南京市教育教學(xué)突出貢獻(xiàn)獎”“江蘇省青少年科技括動先進(jìn)學(xué)校”“全國讀書育人特色學(xué)?！薄叭珖鴥?yōu)質(zhì)品牌學(xué)校”“級教育改革特色學(xué)?！薄笆着珖掠ぷ髦攸c(diǎn)示范基地?！钡戎匾獦s譽(yù)，成為基礎(chǔ)教育、特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的典型。
“講學(xué)稿”是東廬中學(xué)一個非常本土化的創(chuàng)造。是學(xué)?！耙匀藶楸?、教學(xué)合一”改革的核心，它的成功是東廬中學(xué)陳康金校長及其團(tuán)隊(duì)在不斷探索、試驗(yàn)、總結(jié)、反思、改進(jìn)的基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展而成的。
集體備課是培訓(xùn)教師特別是培訓(xùn)青年教師的有效途徑，也是課程改革倡導(dǎo)的校本教研的主要方式之一。東廬中學(xué)為了推行“集體備課制”，經(jīng)歷了從“倡導(dǎo)”集體備課到“規(guī)范”集體備課的過程，從“三定”(定時間、定地點(diǎn)、定主講人)到“三定一有”(定時間、定地點(diǎn)、定主講人、有記錄)，再發(fā)展到“三定一有三統(tǒng)一”(定時間、定地點(diǎn)、定主講人、有記錄、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一測試)，周期較長，過程完備，環(huán)環(huán)相扣，雖然看起來復(fù)雜甚至繁瑣，但是務(wù)實(shí)、有效、能夠操作、可以實(shí)現(xiàn)。它摒棄了傳統(tǒng)集體備課的形式主義，將“集體備課”落到了實(shí)處，實(shí)現(xiàn)了個人備課與集體備課的有機(jī)統(tǒng)一。
在促進(jìn)青年教師快速成長方面，年輕者為徒弟、年長者為師傅的“師徒結(jié)對制”是實(shí)踐中人們比較看好的一種方式，但這種一對一的傳統(tǒng)“師徒結(jié)對”形式也存在著一定的弊端。為改變這一狀況。東廬中學(xué)從集體備課制度建設(shè)人手，將“一對一”“包辦式”的“師徒結(jié)對”改變?yōu)椤岸鄮煻嗤健钡摹皫熗浇Y(jié)隊(duì)”，注重集體考核，克服了原有方式的弊端。
現(xiàn)實(shí)中，家長和學(xué)生都特別在意考試分?jǐn)?shù)。東廬中學(xué)的教師和領(lǐng)導(dǎo)不僅要給學(xué)生想要的分?jǐn)?shù)，更要給學(xué)生“不僅不縮水、反而會增值”的分?jǐn)?shù)。十年前，東廬中學(xué)的教師教學(xué)以參考資料為依據(jù)、以標(biāo)準(zhǔn)答案為準(zhǔn)繩，這樣省卻了教師和學(xué)生“爬山涉水”的思考過程，教師和學(xué)生能“輕松”地到達(dá)答案的彼岸，但其結(jié)果是師生負(fù)擔(dān)越減越重。更為重要的是，省去思考過程的教學(xué)究竟還有什么價值?為解決這一問題，東廬中學(xué)于1998年開始全校教師進(jìn)行自編“同步練習(xí)”和“單元測試卷”的嘗試。正是這次嘗試，讓教師們丟掉了思想的包袱，確信自己不僅有編寫資料的能力，而且編寫的資料更有針對性，更符合東廬中學(xué)的學(xué)生實(shí)際。
當(dāng)我們把思考的重心立足于課堂教學(xué)時，并不意味著對課前與課后學(xué)生學(xué)習(xí)的忽視和放任。如果把“同步練習(xí)”和“單元測試卷”的教學(xué)嘗試看成課后的鞏固學(xué)習(xí)資料，那么，東廬中學(xué)“導(dǎo)學(xué)卡”的應(yīng)用和探索旨在有效地落實(shí)課前學(xué)生預(yù)習(xí)，從而為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有的放矢做好實(shí)實(shí)在在的準(zhǔn)備。在教學(xué)過程中，為使學(xué)生搞好預(yù)習(xí)，東廬中學(xué)嘗試使用過“預(yù)習(xí)卡”“自讀卡”“問題卡”“學(xué)案導(dǎo)學(xué)卡”等“卡片預(yù)習(xí)”自主學(xué)習(xí)形式，使學(xué)生有目的地進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，帶著問題走進(jìn)教室，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，把學(xué)生的“不待老師教，自己能自學(xué)”的自主性學(xué)習(xí)變成了可操作的程序，學(xué)生的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣得到了培養(yǎng)，學(xué)習(xí)品質(zhì)得到了鍛煉，學(xué)習(xí)過程和方法得到了優(yōu)化，學(xué)生自我探究的問題意識得到了強(qiáng)化，學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力得到了提高，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，同時也變得更加熱愛學(xué)習(xí)。
1996年，目標(biāo)教學(xué)模式在全國范圍內(nèi)引起了很大反響。為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，東廬中學(xué)的數(shù)學(xué)組、化學(xué)組首先進(jìn)行了目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，他們在邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐中逐漸確立了目標(biāo)教學(xué)和團(tuán)結(jié)合作意識，這為日后的改革奠定了良好的思想基礎(chǔ)。當(dāng)時，東廬中學(xué)教師的整體層次并不高，但畢竟還有業(yè)務(wù)能力稍勝一籌的教師，于是，學(xué)校選擇數(shù)學(xué)學(xué)科開始同一年級“統(tǒng)一教案，師生共用(教案導(dǎo)學(xué)稿)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，讓業(yè)務(wù)素質(zhì)高、教學(xué)能力強(qiáng)的教師先主備教案，再集體討論，然后全組教師共同使用，同時將這種教師使用的教案略加變動，讓學(xué)生也有一份。后來在化學(xué)組中也進(jìn)行了“統(tǒng)一教案、師生共用”實(shí)驗(yàn)，并逐漸轉(zhuǎn)化為“學(xué)案導(dǎo)學(xué)稿”和“講學(xué)稿”。一段時間后發(fā)現(xiàn)，兩個學(xué)科的整體教學(xué)成績明顯提高了，兩個組的青年教師快速成長了，教師之間教學(xué)水平的差距逐漸縮小了。在1999年中考中，東廬中學(xué)試行“講學(xué)稿”的兩門學(xué)科取得了非常理想的成績。這極大地增強(qiáng)了東廬中學(xué)在各門學(xué)科中推行“教學(xué)合一”改革措施的信心。在調(diào)研和討論的基礎(chǔ)上，東廬中學(xué)提出了初中教學(xué)“講學(xué)稿”備課模式改革研究，從數(shù)學(xué)組、化學(xué)組逐步推廣到語文、英語、物理、政治組等，并同時進(jìn)行“講學(xué)稿”的定位、研制、使用等專題研討。于是，“教學(xué)合一，師生共用”的“講學(xué)稿”正式出臺了。
回顧東廬中學(xué)“講學(xué)稿”教學(xué)改革的歷史背景與探索歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的發(fā)展在根本上是一種內(nèi)在的行為，它不能從外界被賜予，至少不能從外界直接地被賜予。這是東廬中學(xué)“講學(xué)稿”教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)校內(nèi)在發(fā)展方面的成功經(jīng)驗(yàn)。
發(fā)展是一個內(nèi)在的過程，即發(fā)展更多地依賴于社會內(nèi)部各種關(guān)系的協(xié)調(diào)和重建，更多地依賴于本地區(qū)人們的創(chuàng)造性智慧。因此，我們需要重新認(rèn)識學(xué)校，認(rèn)識學(xué)校在教育改革和發(fā)展中不能取代的重要價值，認(rèn)識學(xué)校是最終為學(xué)生發(fā)展服務(wù)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的專業(yè)化機(jī)構(gòu)，更是落實(shí)教育政策、教師個人革新尋求支持的得力組織和中流砥柱。為此，依賴學(xué)校首先還需要著力培育實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革發(fā)展的內(nèi)在力量。這個高水平的內(nèi)在力量(教學(xué)研究集體)不可能外生于上級教育主管部門或教研室、教研員，也不能全指望高等學(xué)校教育研究機(jī)構(gòu)和一些教學(xué)專家，而是只能由學(xué)校內(nèi)部自己產(chǎn)生，自力更生，通過校本教研，使全體教師在“自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)”的過程中逐漸成長。
發(fā)展是一個內(nèi)在的過程，這意味著學(xué)校發(fā)展需要源于或者形成自己的內(nèi)在發(fā)展需求、發(fā)展動機(jī)和動力機(jī)制。在這里，學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在需求以學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的形式集中表達(dá)和呈現(xiàn)，它建立在學(xué)校相關(guān)人員對自己學(xué)校的發(fā)展歷史、現(xiàn)狀、環(huán)境、問題、文化背景、社會要求、發(fā)展可能等全面、深刻、綜合認(rèn)識的基礎(chǔ)上，是自我認(rèn)識和探究的產(chǎn)物，并非由上級領(lǐng)導(dǎo)、文件所規(guī)定。與這一發(fā)展需求相聯(lián)系，學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在動力是指學(xué)校不同于社會、政治、經(jīng)濟(jì)和其他社會活動的獨(dú)特目的與任務(wù)，它直面生命、通過生命、為了生命，把教育中具體人的健康、主動發(fā)展作為自身偉大而特殊的事業(yè)。而不能僅以滿足其他領(lǐng)域?qū)逃囊?，或以滿足領(lǐng)導(dǎo)、社會的要求，去換取某些外在于教育本身之物。更為重要的是，在發(fā)展需求、發(fā)展動力的基礎(chǔ)上，學(xué)校發(fā)展還必須建立起基于學(xué)校、依靠內(nèi)在力量的“調(diào)查研究、分析策劃、實(shí)踐行動、反思重建”的學(xué)校內(nèi)在發(fā)展機(jī)制，一個不同于外部力量推動學(xué)校發(fā)展的機(jī)制。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動力機(jī)制的建立，并非以此代替或否定外在動力機(jī)制的存在與作用，而是要改變原來學(xué)校中忽略內(nèi)在動力機(jī)制的形成。因而帶來被動“應(yīng)式”辦學(xué)的盛行。況且，即使推動學(xué)校發(fā)展的外在因素存在，也要通過內(nèi)在動力機(jī)制的啟動，才能有效地發(fā)揮作用。
發(fā)展是一個內(nèi)在的過程，在根本上還是源于人發(fā)展的內(nèi)源性質(zhì)——人的發(fā)展主要是內(nèi)在發(fā)展、主動發(fā)展、自主發(fā)展。內(nèi)在發(fā)展所力圖強(qiáng)調(diào)的是“一個人。(只能)通過他的所作所為……通過作出他的決定，通過增進(jìn)對自己正在做的事情以及為什么做這些事情的理解力，通過增加他們自己的知識和能力，通過他自己全方位地參與他所生活于其中的社區(qū)生活而獲得發(fā)展”。具體說來，內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展；而外在發(fā)展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。也正是學(xué)生和教師的內(nèi)在發(fā)展，構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)在發(fā)展的應(yīng)有之意。當(dāng)然，要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師的內(nèi)在發(fā)展，還必須以一定數(shù)量、豐富多彩、學(xué)生及教師親歷親為的教育教學(xué)活動——主客體的相互作用——為憑借和依賴。而學(xué)校以教育教學(xué)為中心，學(xué)習(xí)和教學(xué)是學(xué)生和教師的根本任務(wù)和角色責(zé)任。當(dāng)前學(xué)校不能解決教育教學(xué)中的所有問題，但學(xué)?？梢栽谕七M(jìn)學(xué)生主動參與、相互合作、積極探究學(xué)習(xí)，注重教學(xué)三維目標(biāo)統(tǒng)一，改進(jìn)滿堂灌、題海戰(zhàn)術(shù)、頻繁考試等教育教學(xué)方法，重視發(fā)展性、過程性、人文性評價等方面，依然有大量可為的教學(xué)改革空間。相對而言，農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐存在問題更多，因而也更需要改革，發(fā)展的空間也相應(yīng)更大。東廬中學(xué)“講學(xué)稿”教學(xué)改革及其促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際效果也充分證明了這一點(diǎn)。
發(fā)展是一個內(nèi)在的過程，也是一種綜合性的、自主的、可持續(xù)的、由下而上的過程。要實(shí)現(xiàn)上述發(fā)展，我們不僅需要直面實(shí)踐中的問題，更需要開展本土化的行動，并在行動中創(chuàng)生本土的教學(xué)理論。東廬中學(xué)“講學(xué)稿”教學(xué)改革就是這樣一個本土的創(chuàng)造，其核心價值在于充分體現(xiàn)了符合素質(zhì)教育要求的辦學(xué)思想和辦學(xué)方向，在于全校教工不斷探索農(nóng)村初中教育教學(xué)質(zhì)量的提升途徑，探索出了一條教育觀念新、教學(xué)方法活、學(xué)生負(fù)擔(dān)輕、教學(xué)質(zhì)量高的教改新路，形成了以“講學(xué)稿”為載體的教育教學(xué)方式，營造了和諧向上的育人氛圍，構(gòu)建了以校本教研為中心，教學(xué)、教研、培訓(xùn)三位一體的教師專業(yè)提升體系，既減少了教師的無效勞動，也減輕了學(xué)生由過重作業(yè)帶來的身心負(fù)擔(dān)，引起了學(xué)校生活的深刻變化，不僅使學(xué)校成為教師發(fā)展的沃土，更使學(xué)校成為學(xué)生成長的樂園?？梢赃@么說，東廬中學(xué)能夠發(fā)展到今天這個程度，完全得力于他們基于學(xué)校的“講學(xué)稿”教學(xué)改革，也正是依賴于學(xué)校、落實(shí)于學(xué)校，“講學(xué)稿”教學(xué)改革才取得了如此實(shí)效。它啟示我們，課程與教學(xué)改革要取得成功，必須依賴于學(xué)校、落實(shí)于學(xué)校；而學(xué)校要實(shí)現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展，則又必須依賴于課程與教學(xué)改革、借助于課程與教學(xué)改革，于是，學(xué)校內(nèi)在發(fā)展與基于學(xué)校的課程與教學(xué)改革便成為一而二、二而一的事情。
[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“有效教學(xué)：學(xué)與教的整體考察”(項(xiàng)目編號：d5)階段性研究成果]
[1]葉瀾.新基礎(chǔ)教育論：關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究和認(rèn)識[m].北京：教育科學(xué)出版社，2006:237-238.
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