摘要：當(dāng)下，中職學(xué)校的德育教育大多欠缺對學(xué)生思想水平層次性的把握。盡管新模式的研究日益深入，卻未能構(gòu)建出有效溝通機(jī)制，無法化解僵化的德育矛盾。在杜威看來，傳統(tǒng)的道德教育欠缺構(gòu)成道德情境、搭建德育對話平臺的能力，是因?yàn)楹鲆暳藗€體與環(huán)境、主體與客體之間的交互作用?！敖换ァ钡掠匦聦徱暤掠骺腕w之間的關(guān)系，為它們提供平衡了話語權(quán)的對話平臺，讓德育在價(jià)值觀、道德觀等多個精神層面上進(jìn)行對話溝通。
進(jìn)入新世紀(jì)的中職學(xué)校德育工作受著經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化和生活多樣化的沖擊，德育的環(huán)境與任務(wù)發(fā)生了巨大的變化。盡管新的德育模式研究日益深入，卻未能構(gòu)建出有效溝通機(jī)制，無法化解僵化的德育矛盾。孤立的德育隊(duì)伍、單一的德育措施還使德育陷入說教或訓(xùn)話的慣性模式中。中職學(xué)校如何從實(shí)際出發(fā)，實(shí)施具有針對性的德育內(nèi)容、探索更有效的德育途徑，是在競爭中生存發(fā)展、塑造中職德育品牌、形成學(xué)校核心競爭力的關(guān)鍵。
我國中職德育教育以德育課程為主，它的開設(shè)與教學(xué)是學(xué)校德育工作、學(xué)生素質(zhì)教育得以實(shí)現(xiàn)的主要途徑。德育課程引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的同時(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德素養(yǎng)，以滿足職業(yè)所需。隨著社會的發(fā)展、學(xué)生特點(diǎn)的復(fù)雜變化，課堂式德育課程引導(dǎo)式、指揮性教育已經(jīng)不能滿足時(shí)代所需。
在德育課程已經(jīng)不能滿足中職德育教育的狀況下，新的德育模式成為了德育工作者挖掘的對象，主要有以下幾類：（1）活動德育模式。這種模式側(cè)重道德行為鍛煉。它的理論假設(shè)是：道德就是現(xiàn)實(shí)中的人的活動，個體的自主活動既是德育的目的，又是德育的手段。借助各類活動展開德育教育既能發(fā)揮個體的主動作用，又能將德育融入到個體的實(shí)際行為中，提高德育實(shí)施效率。（2）生活德育模式。生活德育模式強(qiáng)調(diào)德育與生活的內(nèi)在特性，將德育目標(biāo)融入生活中。道德理論的訓(xùn)練固然重要，但道德品質(zhì)的形成更需要實(shí)際行為的訓(xùn)練，需要在生活中養(yǎng)成道德的習(xí)慣。（3）工學(xué)結(jié)合德育模式。
這類模式將校企結(jié)合的辦學(xué)方針和德育教育相結(jié)合。針對用人單位的德育需要，將德育目標(biāo)作為學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐的目的之一，同時(shí)，也將德育作為考核實(shí)習(xí)實(shí)踐情況的指標(biāo)之一。
新的道德模式在更好的整合了學(xué)校教育資源，提高了德育教育的針對性，避開了教條化德育的誤區(qū)，讓德育教育擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，得到了長足的發(fā)展。然而，道德教育的溝通/對話要素并沒有得到足夠的重視。新的德育模式?jīng)]有提高德育溝通效率，再加上中職學(xué)生較大的認(rèn)知偏差度，道德教育進(jìn)入了新的瓶頸，亟需觀念更新，探索出更為有效的途徑。
教育家約翰·杜威(johndewey，l859—1952)反對狹隘的和說教式的道德觀，提出了“學(xué)校道德的三位一體”，主張通過學(xué)校生活、教材和教學(xué)方法三個方面來進(jìn)行道德教育。在他看來，道德教育的過程就是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的過程，而經(jīng)驗(yàn)的接受需要交互作用的發(fā)揮。經(jīng)驗(yàn)的交互性指的是個體與環(huán)境的交互作用。“它賦予經(jīng)驗(yàn)的兩個因素即客觀的和內(nèi)在的條件以同樣的權(quán)利。任何正常的經(jīng)驗(yàn)都是這兩種條件的相互作用?！盵1]主客體互相施加影響，相互作用，在道德對話的過程中構(gòu)成了我們通常所說的“情境”。
在杜威看來，傳統(tǒng)的道德教育欠缺構(gòu)成道德情境、搭建德育對話平臺的能力，是因?yàn)楹鲆暳藗€體與環(huán)境、主體與客體之間的交互作用。要創(chuàng)設(shè)道德情景，就應(yīng)該重視交互作用的兩個方面：第一方面，主觀條件。主觀條件指的是個體與環(huán)境在交互作用的過程中主體的能力和要求。杜威指出“傳統(tǒng)教育的問題，不在于教育者負(fù)起了安排教育環(huán)境的責(zé)任。問題在于他們沒有考慮到創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的另一個因素；即受教育者的能力和要求。”[1]換句話說，傳統(tǒng)道德教育模式在重視控制經(jīng)驗(yàn)的外在條件的同時(shí)，對經(jīng)驗(yàn)施加與接受的內(nèi)在因素欠缺考慮。個體道德經(jīng)驗(yàn)的成長過程中，主體方面的內(nèi)在因素在接受與消化時(shí)起主導(dǎo)作用。第二個方面，客觀因素?？陀^因素不僅包括如教材、設(shè)備等物質(zhì)因素，也包括教育者的言語、教育方法、情感態(tài)度等精神因素。如果教育者沒有認(rèn)識到在現(xiàn)實(shí)生活中有利于引導(dǎo)個體道德經(jīng)驗(yàn)成長的因素，那么，主客體的交互作用將無法發(fā)揮。合理組織和利用能夠幫助改造主體經(jīng)驗(yàn)的客觀因素，能為德育工作提供高效的環(huán)境，促進(jìn)師生之間德育溝通。
德育對話不是指日常生活交流上必須的溝通，而是主體與對象之間價(jià)值觀、道德觀、生活態(tài)度、日常行為習(xí)慣及處世哲學(xué)的碰撞。中職學(xué)生正處在思想生長的年齡階段，世界觀需要碰撞才能獲得進(jìn)一步修正。經(jīng)歷了碰撞的學(xué)生才能有效的獲得德育經(jīng)驗(yàn)，重新審視自身，修正自己道德偏差。搭建“交互式”德育對話需要的是觀念上的轉(zhuǎn)變和德育主客體的“再調(diào)整”。
提高中職德育中主體能動性，將主體能動性與客體的互動作為修正主體德育的主要手段。如：活動德育模式。生活德育模式不僅是實(shí)現(xiàn)德育目的的手段，而且活動、實(shí)踐本身就是目的，是德育經(jīng)驗(yàn)的來源。道德、道德活動本身是開放的、非封閉的，同時(shí)也是發(fā)展的而非靜止的。德育活動的目的就是為了更好地履行道德生活?；顒拥掠牡赖律顚?shí)踐本身意味著人不是附著于一個固定不變的目的，而是為更好的道德生活而進(jìn)行實(shí)踐。這包括不斷增強(qiáng)實(shí)踐理性和自己的創(chuàng)造能力，同時(shí)努力促進(jìn)人際關(guān)系的和諧與社會關(guān)系的和諧?；顒颖悴辉偈羌冃问交\(yùn)動，而是將活動所收獲的反饋指導(dǎo)主體德育修正，價(jià)值觀與道德觀可以在交互過程中得以調(diào)適，讓活動德育成為具有真正個人價(jià)值的實(shí)踐。
增加中職學(xué)校校園生活德育情景，提高主體與客體因素的對話機(jī)率，在對話的碰撞中完成德育目標(biāo)。在陶行知看來，“現(xiàn)實(shí)生活是學(xué)生接受道德教育的出發(fā)點(diǎn)，也是學(xué)生接受實(shí)踐道德教育的歸宿”[2]。在日常的德育教育工作中，營造生活化的德育環(huán)境與氛圍,將德育溶于生活過程中就顯得尤其重要。因此，學(xué)校需要建立一個凈化的活動環(huán)境，將不良的客體因素排除的同時(shí)，提高具有德育經(jīng)驗(yàn)意義的客體出現(xiàn)的頻率。一個既有良好校園文化又有社會生活氣息的德育環(huán)境能夠?yàn)閷W(xué)生提供充足的道德生活體驗(yàn)，在對話碰撞中自主地生成道德觀念。
傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：成人比未成年人、老師比學(xué)生掌握更多的道德知識，擁有更完善的道德觀念?，F(xiàn)階段的中職德育偏向于單向度的教化，把學(xué)生的主體需要、客體與主體互動的作用放在了次要的位置。這妨礙了中職師生道德觀念的相互滲透，也妨礙了學(xué)生之間的道德交流。“交互”德育重新審視德育主客體之間的關(guān)系，為它們提供平衡了話語權(quán)的對話平臺，讓德育在價(jià)值觀、道德觀等多個精神層面上進(jìn)行對話溝通。
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