摘要：激勵(lì)政策是教師政策的核心，這一點(diǎn)對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)更為重要，但當(dāng)前中小學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制存在許多誤區(qū)，官本位現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。在這種錯(cuò)誤思想的引導(dǎo)下，一些教師不把精力放在教學(xué)和科研上，而是挖空心思想謀取個(gè)一官半職。而一些長(zhǎng)期潛心學(xué)問(wèn)，無(wú)意于追逐名利的教師得不到應(yīng)有的重視，最終嚴(yán)重影響了學(xué)校的健康發(fā)展。因此我們應(yīng)該從教育的根本結(jié)合教師激勵(lì)機(jī)制來(lái)改革，完善激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師自身的發(fā)展，進(jìn)而更好的促進(jìn)我國(guó)的教育的發(fā)展。
蔣旭在2009年發(fā)表的《基于需要分析的中學(xué)教師激勵(lì)機(jī)制研究——以上海市x區(qū)為例》中認(rèn)為：與物質(zhì)需求相比，教師具有強(qiáng)烈的精神需要。中小學(xué)教師受其職業(yè)特點(diǎn)的影響，需求的特殊性主要表現(xiàn)為精神文化的優(yōu)先性；創(chuàng)造、成就需要的強(qiáng)烈性；自尊、榮譽(yù)需要的關(guān)切性。
辛朋濤在2007年發(fā)表的《教師工作動(dòng)機(jī)研究》中指出：教師工作動(dòng)機(jī)的六個(gè)因子中，尊重動(dòng)機(jī)、生存動(dòng)機(jī)對(duì)教師行為的推動(dòng)作用最大，責(zé)任動(dòng)機(jī)、權(quán)力動(dòng)機(jī)對(duì)教師行為的推動(dòng)作用居中，歸屬動(dòng)機(jī)和自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)對(duì)教師行為的影響力最小。權(quán)力動(dòng)機(jī)層面，學(xué)校類型、教齡、職稱的主效應(yīng)顯著，學(xué)科的主效應(yīng)十分顯著，而且學(xué)校類型與教齡、性別與學(xué)科存在交互作用。生存動(dòng)機(jī)層面，學(xué)校類型的主效應(yīng)十分顯著，性別、學(xué)科的主效應(yīng)顯著，而且學(xué)校類型與學(xué)歷、性別與職務(wù)存在交互作用。責(zé)任動(dòng)機(jī)層面，學(xué)校類型、職稱、學(xué)科的主效應(yīng)十分顯著，學(xué)校類型與學(xué)科存在交互作用。
李莉萍、黃巧香在2004年發(fā)表的《教師工作滿意度與教師激勵(lì)》中認(rèn)為：教師工作滿意度影響著教師工作積極性的發(fā)揮，影響到學(xué)校的教育、教學(xué)質(zhì)量；其次，教師普遍對(duì)缺乏進(jìn)修晉升的機(jī)會(huì)覺(jué)得非常不滿意。在領(lǐng)導(dǎo)管理方面，教師普遍認(rèn)為“對(duì)學(xué)校及工作上的意見(jiàn)沒(méi)有表達(dá)的機(jī)會(huì)”。在人際關(guān)系上，教師相對(duì)感覺(jué)比較滿意。
周彬、吳志宏、謝旭紅在2000年發(fā)表的《教師需要與教師激勵(lì)的現(xiàn)狀及相關(guān)研究》中從教師職業(yè)需要、教師工作需要、教師的工作動(dòng)機(jī)三個(gè)方面來(lái)做教師需要現(xiàn)狀與分析。結(jié)果表明：教師這一職業(yè)需要側(cè)重于非經(jīng)濟(jì)性因素，如展現(xiàn)自己的能力等。教師的工作動(dòng)機(jī)是教師工作需要在心理上的具體表現(xiàn)，分為工作責(zé)任感、經(jīng)濟(jì)利益、職務(wù)晉升、獲得他人的尊重和好評(píng)與職稱評(píng)定五種。
綜上所述，教師的一般性需求包括外在性需求（主要包括物質(zhì)需要、成就需要等）和內(nèi)在性需求（主要包括對(duì)工作的發(fā)展需要等）。從馬斯洛的需要層次與教師相對(duì)應(yīng)的需要可分為:(1)生理需要:薪水、住宅、身體保健等;(2)安全需要:職位的保障、聘用保證、健康保險(xiǎn)等;(3)感情需要:良好的人際關(guān)系、團(tuán)體活動(dòng)等;(4)尊重需要:名利、權(quán)力、人事考核制度等;(5)自我實(shí)現(xiàn)的需要:能發(fā)展個(gè)人特長(zhǎng)的組織環(huán)境、決策參與制度、具有挑戰(zhàn)性的工作等。
袁祖望、付佳在2010年發(fā)表的《從官僚制到官本位:大學(xué)組織異化剖析》指出在中國(guó)特定背景條件下，這種官僚制運(yùn)用于大學(xué)存在天然局限性不但未能克服，反而發(fā)揚(yáng)光大，表現(xiàn)為行政等級(jí)與學(xué)術(shù)本位的沖突。官本位的形成有中國(guó)傳統(tǒng)文化因素，有上下對(duì)應(yīng)的行政體制根源，但其根本原因卻是利益驅(qū)動(dòng)。
柳曉在2007年發(fā)表的《大學(xué)內(nèi)部管理再造:實(shí)現(xiàn)由官本位向?qū)W本位轉(zhuǎn)變》認(rèn)為由于大學(xué)內(nèi)部行政組織的官本位定位，造成了行政權(quán)力的異化，出現(xiàn)了官本位價(jià)值取向?qū)W(xué)者和學(xué)生學(xué)術(shù)追求的動(dòng)搖。對(duì)大學(xué)的本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)的模糊，是大學(xué)官本位泛化的主要原因。
張曉麗在2008年發(fā)表的《風(fēng)生水起——高?！肮俦疚弧爆F(xiàn)象的再思考》里指出，近年來(lái)，有些高校教師變成行政權(quán)威的附庸，高?！耙怨贋楸尽笨陀^上提升了有官職人員的地位，“官本位”不但導(dǎo)致高校價(jià)值觀念和價(jià)值取向進(jìn)一步偏離，更嚴(yán)重的是使學(xué)人浮躁和學(xué)術(shù)異化，沖擊高校獨(dú)立的學(xué)術(shù)精神。
吳增基在2006年發(fā)表的《論我國(guó)高校的官本位傾向及其克服的條件》中提到，在國(guó)外的高校，教師能當(dāng)上教授就是成功，就是一種很高的榮譽(yù)。在我國(guó)的許多高校，人們普遍缺乏一種對(duì)科學(xué)與學(xué)術(shù)的敬畏之心和虔誠(chéng)之心，取而代之的是對(duì)行政權(quán)威的羨慕。
上面所說(shuō)的大多是大學(xué)里面的官本位，其實(shí)中小學(xué)也是這個(gè)樣子，中小學(xué)的教師也有對(duì)權(quán)力的需要，不少教師都是兼著教導(dǎo)主任或者是辦公室主任等一些官職。具有較高權(quán)力需要的人對(duì)影響和控制他人表現(xiàn)出很大興趣，這類人通常處于領(lǐng)導(dǎo)地位或積極謀求這樣的地位。他們把職務(wù)晉升當(dāng)成是最大激勵(lì)，一心撲在追逐名利上，最終嚴(yán)重影響了學(xué)校的健康發(fā)展。
對(duì)教師激勵(lì)機(jī)制的研究，首先要從西方近現(xiàn)代激勵(lì)理論中找到充分的依據(jù)并得到寶貴的啟示。（1）馬斯洛的需要層次論。學(xué)校必須善于發(fā)現(xiàn)教師不同層次的需要，逐步滿足合理需要，從而促使教師把個(gè)人需要同學(xué)校目標(biāo)聯(lián)系在一起。（2）赫茨伯格的雙因素理論(保健——激勵(lì)因素)。目前絕大多數(shù)學(xué)校，工資和津貼對(duì)于相應(yīng)級(jí)別的教師來(lái)說(shuō)是固定不變的，已變成了保健因素，并沒(méi)有起到激勵(lì)作用。（3）弗羅姆的期望理論。學(xué)校應(yīng)將教師考核與績(jī)效、績(jī)效與報(bào)酬分別掛鉤，并且激勵(lì)力度應(yīng)足以達(dá)到可做可不做的臨界值，才能發(fā)揮激勵(lì)作用。（4）亞當(dāng)斯的公平理論認(rèn)為，應(yīng)努力促成教師報(bào)酬結(jié)構(gòu)多元化，建立公平合理的酬薪體系。（5）斯金納的強(qiáng)化理論認(rèn)為，學(xué)校建立既有激勵(lì)又有約束機(jī)制的教師考核評(píng)價(jià)體系、獎(jiǎng)懲機(jī)制和淘汰機(jī)制，顯得尤為重要。（6）麥克萊蘭的激勵(lì)需要理論認(rèn)為，激勵(lì)措施要因人而異、因需而異、因時(shí)而異，激勵(lì)手段要多元化，不能千篇一律。
眾多研究者對(duì)中小學(xué)教師激勵(lì)提出了很多方式。李浩仁在分析了教師激勵(lì)的心理依據(jù)后提出了一整套激勵(lì)教師的方法，包括:（1）事業(yè)激勵(lì)（2）情感激勵(lì)（3）制度激勵(lì)（4）物質(zhì)激勵(lì)（5）榮譽(yù)激勵(lì)。孫達(dá)夫強(qiáng)調(diào)了工作本身的激勵(lì)作用和環(huán)境氛圍的激勵(lì)效應(yīng)。童乃誠(chéng)根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)把激勵(lì)方法分類:根據(jù)激勵(lì)的內(nèi)容劃分—物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)；根據(jù)激勵(lì)的主體劃分—領(lǐng)導(dǎo)激勵(lì)、互勵(lì)和自勵(lì);根據(jù)激勵(lì)的時(shí)間劃分—階段性激勵(lì)和形成性激勵(lì)；根據(jù)激勵(lì)的性質(zhì)劃分—正激勵(lì)和負(fù)激勵(lì)；根據(jù)目標(biāo)管理的環(huán)節(jié)劃分—工作目標(biāo)激、工作內(nèi)容激勵(lì)和工作成效激勵(lì)。張鳳琴提出了要把幾種相對(duì)的激勵(lì)方式結(jié)合起來(lái)：內(nèi)容型激勵(lì)與過(guò)程型激勵(lì)相結(jié)合；物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合；外加報(bào)酬激勵(lì)與內(nèi)感報(bào)酬激勵(lì)相結(jié)合；觀念激勵(lì)與情境激勵(lì)相結(jié)合；規(guī)范激勵(lì)與人本激勵(lì)相結(jié)合
當(dāng)前對(duì)中小學(xué)教師激勵(lì)的研究提出了許多相對(duì)有效的激勵(lì)方法，但是總體上還存在著一些問(wèn)題。教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的基石，是提高國(guó)民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑。我國(guó)的中小學(xué)教育體制正處于重要的關(guān)鍵變革期，能否適應(yīng)教育現(xiàn)代化水平，對(duì)全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)目標(biāo)、建設(shè)富強(qiáng)民主文明和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化具有決定性意義。造就一支“師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力”的高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊(duì)伍，造就一批教育家的目標(biāo)任務(wù)任重道遠(yuǎn)。通過(guò)對(duì)教師需求來(lái)分析激勵(lì)機(jī)制的利弊，從官本位的現(xiàn)實(shí)來(lái)改革教師的激勵(lì)機(jī)制，一切都是為了教育能夠更好的發(fā)展。
[1]魯武霞，李曉明.創(chuàng)新教師激勵(lì)機(jī)制的理論基礎(chǔ)[j].中國(guó)成人教育.2004(24):35-36.
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