基礎教育是代寫論文有機的整體，是個動態(tài)系統(tǒng)。這符合生態(tài)學的思維方式，也就是說基礎教育 是一個生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)學是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間相互關系的科學。隨著自 然、社會和教育生態(tài)危機的凸顯，生態(tài)學的地位與作用也日漸增強?？梢哉f，當生 態(tài)學上升到人、自然和社會相互作用問題的研究層次時，就已經(jīng)具有哲學的性質(zhì)和資格，它 已經(jīng)形成了人們認識世界的理論視野和思維方式，具有世界觀、道德觀和價值觀的性質(zhì) ［1］?；A教育的生態(tài)適切性反映在以下幾方面：
生態(tài)學打破了傳統(tǒng)二元論的思維模式，挑戰(zhàn)和突破了傳統(tǒng)思維所設立的人與自然、人與社會 、人與自我的二元對立。基礎教育不是一座孤島，它是整個教育結構乃至社會結構的一個節(jié) 點。從縱向結構看，基礎教育與高等教育是一個系統(tǒng)，基礎教育改革需要研究高等教育的發(fā) 展 狀況。當高等教育在招生、就業(yè)、課程、教學和管理等方面都發(fā)生變革的時候，基礎教育應 該關注學生的可持續(xù)發(fā)展，使學生具有規(guī)劃人生的能力。當優(yōu)質(zhì)高等教育資源需求的納什均 衡形 成時，這種均衡將層層向下傳遞，最終形成人們對優(yōu)質(zhì)基礎教育資源追求的納什均衡［ 2］； 從橫向結構看，基礎教育與社會、政治、經(jīng)濟和文化是一個有機的整體，教育結構和社會結 構相互聯(lián)系。我們開展素質(zhì)教育，最終目標應該是讓學生的素質(zhì)結構能夠跟社會結構合拍， 而不是脫節(jié)。
生態(tài)教育是一個不斷運動和生成的過程，不能把基礎教育均衡理解成一個靜止的文本。雷尼爾(robert reginer)批判了教育上的形而上學和缺少對整體相互聯(lián)系的重視，提出“神 圣循環(huán)的方法，它象征著和諧以及對生命形成于一系列的循環(huán)運動中的信念［3］。 在生態(tài)系 統(tǒng)里，所有的生態(tài)因子之間相互依賴，在連續(xù)的循環(huán)中交換物質(zhì)流和能量流，這些生態(tài)的循 環(huán)猶如回饋的環(huán)線?；A教育系統(tǒng)中，除了自然生態(tài)系統(tǒng)中的物質(zhì)流和能量流之外，還包括 信息流和價值流，這些生態(tài)因子之間相互聯(lián)系、相互交換和相互影響，保證能量的輸入和輸 出平衡。它是一個長期和動態(tài)的辯證的歷史發(fā)展過程，是一個由平衡到不平衡再到平 衡的一個不斷循環(huán)發(fā)展的動態(tài)過程。
基礎教育生態(tài)系統(tǒng)必須海納百川，要有包容的心態(tài)，跟系統(tǒng)外的環(huán)境保持密切的聯(lián)系，并借 助一些平臺，及時爭取有價值的信息和資源。同時，系統(tǒng)也應該敞開大門，讓社會能共享 優(yōu)秀的教育資源和成果。就教育系統(tǒng)內(nèi)部來說，物質(zhì)資源、人力資源和信息資源不能固化在 一個部門，需要構筑一個能讓它們自由流動的渠道，這樣才能使它們的價值得到充分的發(fā)揮 。
自組織性就是指系統(tǒng)自發(fā)形成組織結構、自我發(fā)展和自我運動的過程。自然界中的組織 不應也不能通過中央管理得以維持，秩序只有通過自組織才能維持。影響基礎教育均衡發(fā)展 的因素有很多，包括政策、管理和社會等，但是當基礎教育發(fā)展到一定程度的時候，這些因 素作為外因所產(chǎn)生的影響效應會逐步遞減，漸漸讓位于系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)因子。這些內(nèi)部的生 態(tài)因子整合在一起就是教育結構。因此，自組織性就是讓教育結構充分的優(yōu)化，發(fā)揮系統(tǒng)的 自我調(diào)節(jié)能力，以期實現(xiàn)教育的優(yōu)質(zhì)均衡。
為了維系基礎教育系統(tǒng)的生存和發(fā)展，必須要有特定的、充足而持續(xù)的物質(zhì)和能量的輸 入，也就是教育資源的輸入。它是基礎教育生態(tài)系統(tǒng)與社會生態(tài)系統(tǒng)進行物質(zhì)、能量、信息 和價值 交換的基本內(nèi)容?；A教育生態(tài)系統(tǒng)在相對不變的“輸入—輸出”比的作用下才能建立“ 穩(wěn)定態(tài)”［4］。當前，隨著社會的發(fā)展，基礎教育飛速擴張，廣大群眾對基礎教育 的需求無 論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都較為強烈，但是對基礎教育的投入?yún)s遠遠不能滿足這種需求 。 1997年至2002年，我國財政性教育經(jīng)費占gdp的比例開始由2.5％增至3.41％，可是這仍沒 有實現(xiàn)《教育法》規(guī)定的至2000年末達到4％的目標。據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，我國三級 學校生均教育經(jīng)費與人均gdp的比例為0.05、0.15、1.93，同其他相比，是所有 中相差最懸殊的［5］。教育質(zhì)量是靠教育資源來保障的，而教育經(jīng)費不足已經(jīng)成為 加劇我國基礎教育規(guī)模與教育質(zhì)量之間矛盾的最直接的因素之一。
現(xiàn)在，基礎教育生態(tài)系統(tǒng)面臨兩個突出問題，其一，教育投資總量不足；其二，投資結 構不合理。所謂結構是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素相互聯(lián)系和相互作用的方式，合理的結構有利于 基礎教育系統(tǒng)功能的發(fā)揮。有限的教育資源怎樣在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校和群體之間進行配 置，成為了影響教育均衡的最主要的因素。這其中包括物質(zhì)資源、人力資源和信息資源。 就教育經(jīng)費而言，根據(jù)《2004年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》，2004年全國普通小學 生人均預算內(nèi)事業(yè)費支出為1129.11元，其中城鎮(zhèn)1244.00元，農(nóng)村1013 .80元，農(nóng)村比城鎮(zhèn)少 230.20元，是城鎮(zhèn)的81.49％；而東部小學生人均2262元，中部小學生人均104 9 元，西部小學生人均1142元，東部比中部和西部分別高出1213元和1120 元［6］。
生態(tài)理論認為，生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展的重要因素——生態(tài)因子的數(shù)量和質(zhì)量是辯證統(tǒng)一的。 數(shù)量是質(zhì)量的基礎，沒有一定的數(shù)量，質(zhì)量無從談起；質(zhì)量是關鍵，沒有質(zhì)量，再多的數(shù)量 也沒有任何意義。我國的新課程改革已經(jīng)實施了一段時間，基礎教育的發(fā)展也已經(jīng)躍升到一 個新的層次，正逐步從外延式向內(nèi)含式發(fā)展轉(zhuǎn)變。其具體表現(xiàn)，就是從追求教育機會和權 利的均 等到追求教育過程和教育結構均等的轉(zhuǎn)變，這是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的質(zhì)量均衡使然。可是從一線 教育 教學實踐來看，與實現(xiàn)這個要求還有很大的差距。就宏觀來講，由于政策和管理體制等方面 的原 因，優(yōu)質(zhì)教育資源已經(jīng)被優(yōu)勢群體和優(yōu)勢學校所壟斷，和薄弱學校陷入了惡性循 環(huán) 發(fā)展的怪圈，更談不上創(chuàng)辦地區(qū)特色和學校特色了；就微觀來講，在實際的課堂教學中，學 生的 主體性不能得到充分發(fā)揮，個性被埋沒，變成一個個只會學習、不會思考、缺乏創(chuàng)新和實踐 能力的讀書機器，素質(zhì)教育最終淪為讓應試教育大行其道的盾牌。這是基礎教育生態(tài)系統(tǒng)中 教育質(zhì)量最深層次的失衡。
謝爾福德（she1ford）認為，一個生物能夠出現(xiàn)，并且能夠成功地生存下來，必然要依賴 各種復雜條件的全盤存在，達不到或超過“度，就會產(chǎn)生不利的或相反的影響［7］ 。就 基礎教育的發(fā)展來說，也要符合耐度定律。當前，我國基礎教育在各個地區(qū)和各個學校之間 的發(fā)展明顯存在著失衡的現(xiàn)象。有的學校非常豪華，堪比貴族學校，而有的學校甚 至不具備基本的辦學條件。針對這種情況，應該承擔起主要責任，適當?shù)卣{(diào)整 教 育資源配置，讓教育政策向薄弱學校傾斜，給予它們適度的補償，使它們的辦學條件能從“ 不及”向“適度”提升，獲得基本的生態(tài)承載力。當然，這種生態(tài)均衡并不是“削峰填谷” ，人為地遏制優(yōu)勢學校的發(fā)展，而應是“造峰揚谷”式地發(fā)展，要千方百計把薄弱學校扶上 去。
所謂限制因子定律，又稱木桶理論，指限制因子決定著生物的存在和發(fā)展，即最短的 那塊木板決定木桶的容量［8］。這個定律經(jīng)過拓展和完善應用到基礎教育領域，就 形成了教 育生態(tài)學中的限制因子定律。在教育的生態(tài)環(huán)境中，幾乎所有的生態(tài)因子都可能成為限制因 子，如經(jīng)費、師資、教育結構和政策等。當前，對基礎教育研究來說，最主要的任務就是要 找 到影響本地區(qū)學校發(fā)展的限制因子，對癥下藥，盡量消除它們的限制作用和影響，變限制因 子為非限制因子。
基礎教育生態(tài)系統(tǒng)的均衡發(fā)展并不僅僅是低層次的數(shù)量和種類的均衡，而是更高層次的 優(yōu)質(zhì)均衡，就是要實現(xiàn)內(nèi)含發(fā)展，這是教育均衡發(fā)展的新趨向。內(nèi)含發(fā)展在本質(zhì)上是一種自 組織的過程。自組織原理強調(diào)的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力 量達 到某種均衡狀態(tài)。其中，教育結構自身的優(yōu)化調(diào)整是自組織的主要方式。一方面，調(diào)整教育 結構跟社會結構的關系，使基礎教育能反映社會、政治和經(jīng)濟的要求，緊跟時代步伐，保證 系統(tǒng)內(nèi)外信息暢通；另一方面，也是最主要的，就是要調(diào)整基礎教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各個層次 、各個類別學校的前后和上下的銜接，讓所有的生態(tài)因素都能發(fā)揮作用，形成整體的合力 。
教育系統(tǒng)是個開放的系統(tǒng)，它與系統(tǒng)外的生態(tài)環(huán)境需要不斷進行物質(zhì)、能量和信息交換 ，也就是經(jīng)過“輸入一輸出，才能達到相對穩(wěn)定的均衡狀態(tài)。就基礎教育來講，我們覺得 可以從 人力資源(教師)和網(wǎng)絡資源入手去探究生態(tài)的輸入和輸出平衡。在目前情況下，要建立教 師 自由流動機制，使教師不再是“單位人，而是要成為“系統(tǒng)人和“部門人。從當前 我國 教師流動管理的現(xiàn)狀看，城鄉(xiāng)中小學教師流動可分為短期交流、柔性流動和剛性流動三 種模式［9］。通過制定相關的配套政策使優(yōu)質(zhì)的教師資源能在區(qū)域和城鄉(xiāng)之間自由 流動，這是 促進教育均衡發(fā)展的有效措施。同時，加大教育網(wǎng)絡資源建設，充分整合優(yōu)秀的師資 資源，使優(yōu)秀教師能在網(wǎng)絡上成為一個地區(qū)所有學生的教師，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享。這是實 現(xiàn)教育均衡發(fā)展的一條捷徑。
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