[論文摘要]本研究采用觀察、訪談與文本分析相結(jié)合的方法，對成熟型、發(fā)展型和新手型幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)發(fā)展階段教師的知識結(jié)構(gòu)都有自身的優(yōu)勢與特殊性，使他們在個(gè)人專業(yè)發(fā)展需求上存在著較為明顯的差異。其中，成熟型幼兒教師的個(gè)人實(shí)踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學(xué)工作；一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識基本夠用，但已需補(bǔ)足；普通文化知識和專業(yè)學(xué)科知識明顯陳舊，急需盡快更新。發(fā)展型幼兒教師的各類知識基本可以滿足個(gè)人專業(yè)發(fā)展需要，但都需要更新和補(bǔ)足。新手型幼兒教師的個(gè)人實(shí)踐知識奇缺，急需盡快補(bǔ)足；一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識基本夠用，仍須不斷積累；普通文化知識和專業(yè)學(xué)科知識比較豐富，能夠滿足當(dāng)前的工作需要。我們應(yīng)根據(jù)不同發(fā)展階段幼兒教師知識結(jié)構(gòu)的不同特征，開展有針對性的專業(yè)培訓(xùn)，在充分發(fā)揮不同發(fā)展階段教師知識優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的完善與專業(yè)水平的提高。
獲取豐富的專業(yè)知識是幼兒教師走向自我更新的基礎(chǔ)與前提。知識結(jié)構(gòu)“是教師素質(zhì)的核心”，是知識在個(gè)人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨(dú)具個(gè)人特色的知識系統(tǒng)，它對個(gè)體知識水平的發(fā)揮和知識能力的展現(xiàn)起著制約作用。不論是新手教師還是專家教師，其知識結(jié)構(gòu)常常在一定的時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定的不同結(jié)構(gòu)特征，也常常因?yàn)閷I(yè)需求和個(gè)人發(fā)展需求的不斷變化而出現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的“瓶頸”現(xiàn)象，對教師的專業(yè)發(fā)展造成日益明顯的阻礙。教師如果意識不到個(gè)人知識結(jié)構(gòu)的缺失，常常會盲目樂觀，隨意學(xué)習(xí)，低效率地獲取知識。那么，當(dāng)前幼兒教師對自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識究竟如何呢?不同專業(yè)發(fā)展階段幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)又呈現(xiàn)怎樣的基本特征呢?本研究擬對這些問題進(jìn)行深入探討，以為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。
本研究分為兩個(gè)階段。第一階段主要采用觀察和訪談法，對某一省級示范幼兒園進(jìn)行了為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的教育教學(xué)和教研活動，并對該園不同發(fā)展階段的20名幼兒教師進(jìn)行了一對一的分層隨機(jī)訪談。之后又對來自兩所省示范和兩所市示范幼兒園的48名幼兒教師進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的訪談。其中，觀察主要以現(xiàn)場筆錄的方式記錄下教師的教育教學(xué)行為和師幼互動行為；結(jié)構(gòu)化訪談時(shí)，則首先使用錄音筆錄下原始的訪談內(nèi)容，然后轉(zhuǎn)錄為司視的文本內(nèi)容。
第二階段是根據(jù)葉瀾等學(xué)者關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的分類方式，在兩所不同性質(zhì)和級別的幼兒園中分別選擇3位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒教師(成熟型、發(fā)展型和新手型教師各一名，共6名)，讓她們從普通文化知識、專業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和個(gè)人實(shí)踐知識五個(gè)方面鉤畫出自己的知識結(jié)構(gòu)圖，并運(yùn)用文本分析的方法對這6位幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行特征分析。
成熟型教師一般指職業(yè)年齡在10年以上的教師，他們處于“自我完善”的發(fā)展階段，已經(jīng)初步形成了比較穩(wěn)定且具個(gè)人特色的教學(xué)方式，積累了大量豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和具有個(gè)性特征的實(shí)踐性知識，在教材理解、內(nèi)容確定、方法選擇等方面均擁有了個(gè)人較為成熟的見解。他們能準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情況和新問題，能夠根據(jù)對象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出選擇和決策，把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和調(diào)節(jié)教育行為的魄力也較為強(qiáng)勁。成熟型教師還善于設(shè)置合宜的教學(xué)環(huán)境，能夠較為嫻熟地把握幼兒個(gè)體以及整個(gè)班級系統(tǒng)的內(nèi)部運(yùn)行節(jié)律，及時(shí)采取比較合適的教育教學(xué)方式來確保各項(xiàng)教育活動的開展和延續(xù)。在教育價(jià)值的選擇上，成熟型教師一般不會非此即彼地簡單取舍，而更趨向于多元與包容。
對于成熟型教師知識結(jié)構(gòu)的訪談也證明了這一點(diǎn)。成熟型教師的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出如下比較一致的結(jié)構(gòu)特征：個(gè)人實(shí)踐知識在整個(gè)知識組成中占有最高的比例，一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和專業(yè)學(xué)科知識居中，而普通文化知識的比例最低。具體來講，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：1個(gè)人實(shí)踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學(xué)工作；2一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識基本夠用，但已需要及時(shí)補(bǔ)足；3普通文化知識和專業(yè)學(xué)科知識明顯陳舊，急需盡快更新。
幼兒教師的個(gè)人知識是“個(gè)體所擁有的、為其所真正信奉的、在實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用的知識”，是教師在其實(shí)踐過程中逐步建構(gòu)起來的知識，是基于實(shí)踐又服務(wù)于實(shí)踐的理論，是實(shí)踐智慧的結(jié)晶。“當(dāng)‘所倡導(dǎo)的理論’符合教師原有的個(gè)人知識或教師運(yùn)用原有個(gè)人知識經(jīng)過判斷、推理能夠認(rèn)同‘所倡導(dǎo)的理論’時(shí)，他就會把這種理論轉(zhuǎn)化成自己的個(gè)人知識，使之成為個(gè)人知識的有效組成部分。而當(dāng)‘所倡導(dǎo)的理論’與教師原有的個(gè)人知識不相符合甚至相悖時(shí)，教師就會暫時(shí)把它擱淺起來，等待將來實(shí)踐的檢驗(yàn)和確認(rèn)或借原來的知識進(jìn)行判斷和推理并得出結(jié)論。”這是教師獲取真正知識的過程，也是教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律所在。成熟型教師10多年的教育教學(xué)實(shí)踐和多年的直接帶班經(jīng)驗(yàn)，造就了其最大的優(yōu)勢是擁有豐富的實(shí)踐性知識，在教學(xué)中形成了富有個(gè)性化特征的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)模式，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)擁有獨(dú)特而穩(wěn)定的行為表現(xiàn)，并成為發(fā)展型特別是新手型教師效仿的對象，由此也奠定了成熟型教師在幼兒園發(fā)展中的“中堅(jiān)”地位。但同時(shí)，絕大多數(shù)的成熟型老師均承認(rèn)，自結(jié)束正規(guī)的學(xué)校生活之后，再也沒有接受過全脫產(chǎn)的集體學(xué)習(xí)。短期的培訓(xùn)盡管也不少，但大多只是觀念的沖擊和零散的知識獲取，與剛剛走出學(xué)校大門的新手教師相比，一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識在退化，普通文化知識和專業(yè)學(xué)科知識更是明顯不能滿足當(dāng)代孩子的求知需求和現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展的需要，須盡快予以補(bǔ)充和更新。
發(fā)展型教師一般指職業(yè)年齡為3～10年的教師。從教師個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的過程來看，處于發(fā)展階段的教師開始進(jìn)入由關(guān)注生存向關(guān)注教學(xué)情境過渡的調(diào)整時(shí)期。該階段的教師已經(jīng)比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實(shí)踐活動中積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握了基本的教育教學(xué)技能，對教學(xué)中出現(xiàn)的與以往教學(xué)情境相類似的情況，能直覺地觀察、判斷，并做出反應(yīng)。發(fā)展型教師對于幼兒園常規(guī)性的教育教學(xué)工作，有了較強(qiáng)的計(jì)劃性和目的性，開始擁有個(gè)人粗淺的教育教學(xué)理念，能夠較為靈活地處理教育教學(xué)情境中的各種事件和問題。他們逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關(guān)注和了解孩子們的復(fù)雜性和多樣性，并會尋找新的教育教學(xué)技巧來盡量滿足不同孩子的特殊需求。與成熟型教師相比，發(fā)展型教師靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略的能力與新環(huán)境下的遷移能力還明顯不足，教學(xué)設(shè)計(jì)主要限于對教材的熟練運(yùn)用，專業(yè)知識結(jié)構(gòu)需要進(jìn)一步的調(diào)整和完善，可以說他們正處于由關(guān)注“我能行嗎”到開始關(guān)注“我怎樣才能行”“我如何才能更好”的專業(yè)成長轉(zhuǎn)折期。
實(shí)踐性知識的積累是一個(gè)長期而復(fù)雜的動態(tài)建構(gòu)過程。這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，它橫跨知識、態(tài)度與技能三個(gè)領(lǐng)域，是由言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五種心理要素綜合而成的習(xí)得性能；其次，它的形成需要長時(shí)間的投入和揣摩，并具有頓悟性和直覺性的特征；第三，它具有“轉(zhuǎn)知成智”的特點(diǎn)。發(fā)展型教師面臨著繼續(xù)獲取實(shí)踐性知識和繼續(xù)建構(gòu)專業(yè)實(shí)踐理論的問題。與新手教師相比，他們擁有了一定的實(shí)踐知識和經(jīng)驗(yàn)，但與成熟型和專家型教師相比，他們在許多方面還存在著不足。訪談表明，發(fā)展型幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出以下基本特征：各類知識基本可以滿足個(gè)人的專業(yè)發(fā)展需要；各類知識在個(gè)人知識結(jié)構(gòu)中處于均等的地位；各類知識均需要更新和補(bǔ)足。
可見，在發(fā)展型教師的知識地圖中，個(gè)人實(shí)踐知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、專業(yè)學(xué)科知識和普通文化知識所占的分量相對比較均衡，同時(shí)，實(shí)踐性知識呈現(xiàn)出“走強(qiáng)”的態(tài)勢，而基礎(chǔ)文化知識則呈現(xiàn)出“走弱”的態(tài)勢。這樣的知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)決定了發(fā)展型教師需要進(jìn)一步豐富與補(bǔ)足各類知識。發(fā)展型教師在幼兒園教師梯隊(duì)中處于“中層”的位置，既有繼續(xù)發(fā)展的專業(yè)基礎(chǔ)，又有較大的發(fā)展空間。他們特有的知識結(jié)構(gòu)特征也反映出該階段的教師正處于專業(yè)發(fā)展的“高原期”，是一個(gè)容易因迷茫而迷失專業(yè)發(fā)展方向的特殊時(shí)期。長期處于此種“高原期”，會使教師日漸失去專業(yè)發(fā)展的熱情與動力。由此，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提升教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借助有效的學(xué)習(xí)策略，全面提高各類知識的獲取量，在改變個(gè)人學(xué)習(xí)態(tài)度和完善個(gè)人知識結(jié)構(gòu)的過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)品質(zhì)的全面提升，對發(fā)展型教師來說尤為重要和關(guān)鍵。
新手型教師一般指職業(yè)年齡在3年以下的教師，他們處于伯頓所說的“生存適應(yīng)”階段。新手型教師往往帶著滿腔熱情、理想與興奮的心情，進(jìn)入到幼兒教育教學(xué)工作中，但現(xiàn)實(shí)與理想、理論與實(shí)踐之間的差距常常讓他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的對比與震撼。這種不可避免的現(xiàn)實(shí)沖擊很容易引起新手型教師較為強(qiáng)烈的焦慮情緒和專業(yè)發(fā)展憂患意識，由此引發(fā)他們對專業(yè)活動中“生存技能”的特別關(guān)注。新手型教師是幼兒教師隊(duì)伍中不可忽視的、積極向上的新生力量，他們的加入給幼兒園的發(fā)展帶來了新的活力。但與其他發(fā)展階段的教師相比，新手教師面臨更多的挑戰(zhàn)和更為多樣的困難，挫折經(jīng)驗(yàn)也明顯多于其他階段的教師。該階段“是決定一位教師日后專業(yè)發(fā)展方向與品質(zhì)的關(guān)鍵期。尤其是新任教師的第一年，其在專業(yè)上的教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，以及個(gè)人的專業(yè)實(shí)踐理論發(fā)展的樣貌，會強(qiáng)而有力地反映在教師生涯態(tài)度及專業(yè)行為上?！?/p>
對多位新手型教師的結(jié)構(gòu)化訪談，及對兩位新手型教師知識結(jié)構(gòu)的分析表明，實(shí)踐性知識位于新手型教師“知識金字塔”的最頂點(diǎn)，數(shù)量最少，依次按照一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和專業(yè)學(xué)科知識逐步遞增，普通文化知識位于“金字塔”底部，數(shù)量最多，比例最高。我們對新手型教師的隨機(jī)性訪談結(jié)果也顯示，90％以上新手型教師對個(gè)人知識結(jié)構(gòu)的描述呈現(xiàn)出與以上兩位新手型教師十分相似的特征，100％的新手型教師把實(shí)踐性知識的缺乏作為自己“最大的敵人”。也就是說，新手型教師對個(gè)人實(shí)踐性知識嚴(yán)重缺乏的認(rèn)知是一致的，她們渴望通過一些有效的途徑與方法，盡快補(bǔ)足個(gè)人的實(shí)踐性知識，提高實(shí)踐性知識在個(gè)人知識結(jié)構(gòu)中的比例。具體來說，新手型教師的知識結(jié)構(gòu)具有如下特征：1個(gè)人實(shí)踐知識奇缺，急需盡快補(bǔ)足；2一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識基本夠用，但仍須不斷積累；3普通文化知識和專業(yè)學(xué)科知識比較豐富，能夠滿足當(dāng)前的工作需要。
新手型教師剛剛走出學(xué)校的大門，他們比發(fā)展型和成熟型教師具有更新的專業(yè)知識基礎(chǔ)，但他們的知識大多是來源于書本的理論性知識，直接影響其教育教學(xué)能力的實(shí)踐性知識明顯缺乏。實(shí)踐性知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實(shí)踐性問題的解決為中心的、以隱性知識的形態(tài)發(fā)揮作用的、擁有個(gè)性性格的‘個(gè)體性’知識”，但它們卻是教師個(gè)體擁有的、為其所真正信奉的、在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用的知識。國內(nèi)外關(guān)于新手一專家型教師的比較研究也證明，兩者“在學(xué)科內(nèi)容知識方面的差異不大，在某種程度上，新手型教師的學(xué)科內(nèi)容知識甚至優(yōu)于專家型教師”，他們最大的差異在于擁有實(shí)踐性知識的數(shù)量，顯然后者的實(shí)踐性知識遠(yuǎn)比前者豐富。
實(shí)踐性知識的缺乏常使新手型教師倍受“理論派不上用場”“理論是一套，現(xiàn)實(shí)是一套”的困擾，在實(shí)際教育教學(xué)過程中，也極易產(chǎn)生較多的無效行為、低效行為和無關(guān)行為。新手型教師對知識的把握往往處于表面的、抽象的、缺乏實(shí)例支撐的理解水平，自然容易造成其教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力的低下，使他們不能根據(jù)教學(xué)情境的變化靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為。關(guān)注專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的實(shí)踐性知識，掌握最低要求的專業(yè)技能由此應(yīng)是新手型教師專業(yè)發(fā)展努力的方向。
總之，由于所處專業(yè)發(fā)展階段不同、個(gè)人知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)不同，不同發(fā)展階段的教師在個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求上存在著較為明顯的差異性，每個(gè)發(fā)展階段幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)都有自身的優(yōu)勢與特殊性，因此我們必須關(guān)注幼兒教師的知識結(jié)構(gòu)，有的放矢地開展專業(yè)學(xué)習(xí)，即能根據(jù)不同發(fā)展階段幼兒教師知識結(jié)構(gòu)的不同特征，開展有針對性的專業(yè)培訓(xùn)，通過充分發(fā)揮不同發(fā)展階段教師的知識優(yōu)勢，加快幼兒教師專業(yè)成長的步伐。
[1][3]岳亞平．幼兒園新教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的特征分析．幼兒教育(教科版)，2010，(3)
[7]鮑嶸．論教師教學(xué)實(shí)踐知識及其養(yǎng)成——兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)．高等師范教育研究，2002,(3)
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