論文摘要:陳啟天是1920年代主義教育思潮的主要代表人物。其主義教育思想的產(chǎn)生，既導源于尋求富強的“主義”訴求，又是針對當時教育界的時弊而起。五四后，教育界呈現(xiàn)出重個性輕國性、重個體輕的傾向。基于建設(shè)民族和保存民族文化的雙重關(guān)懷，他從教育主權(quán)、宗旨、政策、內(nèi)容等方面，建構(gòu)了主義教育理論。其理論在當時具有歷史合理性，也表現(xiàn)出民族主義的福狹面相。當今，仍是國際關(guān)系的基本主體，在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，如何繼續(xù)其理論，發(fā)揚中國文化在世界文化中的獨立價值和地位的課題，克服輕個體獨立價值的不足，對于當今教育界無疑仍具有借鑒作用。
陳啟天是民國時期“主義派”的重要骨干與著名的教育家，主義教育思想是貫穿其整個教育思想體系的主線。主義教育思潮起源于清末民初，興盛于1920年代中期，衰落于南京國民成立后。陳啟天作為1920年代主義教育思潮的代表人物之一，學術(shù)界有關(guān)他這一方面思想尚未有專文探討，本文擬作一嘗試。
列文森指出:“近代中國思想史的大部分時期，是一個使‘天下’成為‘’的過程。”1920年代“主義派”的產(chǎn)生無疑是這一過程中的重要環(huán)節(jié)。該派提倡主義，承接了清末梁啟超“公民民族主義”的思想余緒，又與當時國內(nèi)外環(huán)境分不開。梁啟超在清末指責中國人“知有天下而不知有”、“知有一己而不知有”?；谑怪袊鴱奶煜伦呦虻膯栴}意識，他在《新民說》中建構(gòu)了“公民民族主義”的思想體系。歐戰(zhàn)結(jié)束后，世界主義、個人主義倡行。五四前后，甚至梁啟超也拋棄了其清末民族主義的立場，主張“是要愛的”，但“一面不能知有不知有個人，一面不能知有不知有世界”。梁啟超的轉(zhuǎn)變并非孤例，其在清末斥責中國人“知天下而不知，知個人而不知”的傳統(tǒng)，恰成為當時青年學生心目中的正面價值。經(jīng)過五四運動的洗禮，盡管知識界很多人轉(zhuǎn)向民族主義，但世界主義的余波不衰，在五四后期仍成為中國思想界與民族主義相領(lǐng)頑的思想潮流。
1923年曹餛賄選表征國內(nèi)政治的腐敗，而“臨城劫車”事件發(fā)生后，國際共管中國的聲浪日高。面對日益深重的內(nèi)憂外患，陳啟天指出，世界主義在當時中國是過高的理想，主義才切合現(xiàn)實需要，“當今世界組織之單位為，由分立而進于世界大同非旦夕之間所可幾及……吾人多鶩于將來之理想，而不顧及目前之實際，此世界主義之所以成為空談而無益于之中國也”?？梢婈悓Ξ敃r中國思想界存在的世界主義傾向有著深刻的優(yōu)患意識。處于個人與世界之間的是國際政治和國際關(guān)系中最基本的單位，因此，他認為:“中國今日之急務(wù)，不在大吹大擂所謂世界主義與人道主義，而在使中國如何成為世界上之一國，可與列強同等，然后有進于世界主義之可能;又如何使中國人成為世界之人可與西人同等，然后有進于人道主義之可能?！雹谫|(zhì)言之，把中國建設(shè)成為國際中與西方平等的近代民族，是實現(xiàn)世界主義和人道主義理想的前提。當時中國內(nèi)不統(tǒng)一外不獨立，無法以平等的地位介人國際世界，中國國民也無法被列強主宰的世界接納為世界公民。中國和中國人要取得與西方和西方人平等的地位，在他看來，舍主義而無他途。
基于主義之名稱在五四后中國文教界不受歡迎的現(xiàn)實，“為免除與習見習聞之主義相混淆而發(fā)生誤解計”，陳啟天在論述主義觀念時，特冠名為“新主義”。所謂“新主義”，“與向之主義迥異，在消極方面與帝國主義、武力主義、夸大、狂溺、仇恨、宗教主義、無抵抗
主義、頑固主義相反;而在積極方面與世界主義、人道主義、和平主義、國際主義、主義、個人主義、平民主義相輔而成為其基礎(chǔ)也”?！靶轮髁x”別于西方的主義，是自衛(wèi)救亡的主義?！靶轮髁x”的真精神在于“主張尊重本國之國性，同時亦尊重他國之國性，毀己以利人固所不愿也;毀人以利己亦所不可取焉。媚外固所不愿也，敵外亦所不取焉，不自暴自棄以媚外，不凌人辱人以自私”。這里的“國性”即指國民性。光大國性，團結(jié)國民意志，延綿國命是陳啟天主義理論的核心。作為中國的國民，應(yīng)當具備此種真精神以防自大與自卑這兩種走極端的文化病。
如何使國民具備主義精神呢?陳啟天認為主義教育是根本方法。通過利用教育這一有力工具，喚醒國民對于的自覺，鼓勵國民捍衛(wèi)正義的勇氣，培養(yǎng)國民對于服務(wù)的觀念和態(tài)度，以實現(xiàn)主義內(nèi)求統(tǒng)一外求獨立的目標。
首先，通過梳理西方歷史經(jīng)驗，陳啟天認為主義對于近代教育有兩大貢獻。第一，“教育是的任務(wù)”。西方現(xiàn)代化的過程，是世俗政治權(quán)力上升、宗教神權(quán)下降的過程。在反對神權(quán)政治的過程中，教育權(quán)從中世紀由教會和私人掌控，歷經(jīng)近代啟蒙運動、近代資產(chǎn)階級革命日益轉(zhuǎn)移到手中。第二，“教育是的工具，以教育為實現(xiàn)目的的工具，發(fā)揚國性或共同的文化，培養(yǎng)國民，以為立國的根本”⑤。西方古典時代，教育是少數(shù)特權(quán)階級的權(quán)利，地理與種族這些先天條件是形成的主要因素。在近代民族形成和發(fā)展的過程中，受教育權(quán)日益下移，公共文化愈來愈成為造就國性的重要因素。國民教育作為制造公共文化，發(fā)展國性最有力的工具，被近代所提倡。其次，通過梳理中國近代歷史經(jīng)驗，他認為清末梁啟超提倡的“公教育”(即國民教育)，民國初年提倡的軍國民教育，都帶有主義的色彩。至五四前后，經(jīng)由新文化運動中個性的覺醒，后受杜威教育思想的影響，平民教育、職業(yè)教育風行。“道爾頓制”、教育統(tǒng)計學、課程設(shè)計、選科制、委員制等教育制度與方法大量從西方引人，陳氏在引介方面也做了大量的工作。但是幾年后，他成了“自身的革命者”，日益認識到由平民教育、職業(yè)教育引起的認知偏差和造成的流弊。
關(guān)于平民教育，陳啟天認為當時教育界在認識上存在兩大誤區(qū):提倡國際主義的平民教育與以為平民教育僅在謀個性的發(fā)展，而不謀國性的發(fā)展。在他看來，平民教育的真義在于“一方面要盡量的發(fā)展個人的特別才能，另一方面還須極力地培養(yǎng)共同的信仰和共同的習慣”。發(fā)展個性與其說是教育的目的，毋寧說是教育的手段。中國要救亡圖存，需國民具有共同的信仰與習慣。而中國在獨立之前妄談國際主義，“固不能悻獲外人之愛憐，且足以盡撤之藩籬而無以自衛(wèi)也”。關(guān)于職業(yè)教育，他認為其克服了傳統(tǒng)書本教育與實際生活脫離的弊端，并在教育方法上從社會調(diào)查入手，把教育變成職業(yè)的預(yù)備。但當時的職業(yè)教育提倡者多以個人為立論的出發(fā)點，忽視個人職業(yè)與產(chǎn)業(yè)、教育與政治的關(guān)系。總之，陳啟天對于當時教育領(lǐng)域存在的偏重個性，忽視國性;偏重個體，忽視;偏重實用，忽視系統(tǒng)等弊端懷著深切的優(yōu)患意識。針對五四后教育界呈現(xiàn)出的淡化主義之傾向，他提倡重視國性的主義教育。從這個層面上看，陳氏主義教育思想的產(chǎn)生，體現(xiàn)了其作為一個教育家對于五四后教育領(lǐng)域中存在的問題進行糾偏的嘗試。
1920年代中期陳啟天從主義的立場出發(fā)，對教育主權(quán)、宗旨、政策等問題都提出了獨特的看法，形成了一套系統(tǒng)的主義教育理論體系。他指出，“教育是一種主權(quán)，不是私人主權(quán)，不是地方主權(quán)，不是教會主權(quán)，更不是外國主權(quán)”。面對教育權(quán)部分被日本殖民教育分割，部分被歐美教會和私人分割的狀況，他主張收回教育權(quán)即:“一面收回教育主權(quán)，完成的獨立;一面使教育與宗教分離，促進的統(tǒng)一?！币虍敃r教育界對于是否收回教會教育權(quán)存在異議，反對教會教育成了陳啟天著墨的中心。他主要從教會教育違背信教自由、摧殘國性、損害主權(quán)三個依次遞殖的層面人手，論證了收回教育權(quán)的合理性和急迫性。教會教育的可怕之處在于摧殘國性，其宗旨在于通過傳教，以達“一是根本推翻中國文化的歷史遺傳，二是完全破壞中國國民的意識統(tǒng)一”的兩大效果。正是出于對國性與國權(quán)兩個維度的關(guān)懷，他以主義教育為理論依據(jù)，由反對教會教育進而主張收回教育權(quán)成為必然。
在教育宗旨問題上，陳啟天認為教育宗旨的涵義，“尤應(yīng)重在凝成國民意識，發(fā)揚本國文化，以促進的統(tǒng)一和獨立”。教育宗旨一般分為所有學校均須遵行的一般教育宗旨和各級、各種學校所特有的宗旨兩大類，前者以明全國教育的共同趨向，后者以明各級、各種教育的特殊趨向。兩類教育宗旨均須依據(jù)中國的歷史背景、國際環(huán)境和實際需要而定。就一般教育宗旨而言，他認為應(yīng)具備“數(shù)義”，即:“一曰教育宗旨須能喚起國民對于之自覺心與夫國民對于之責任心，然后可以養(yǎng)成能除內(nèi)憂抗外患之國民;二曰教育宗旨須能激勵國民對于之感情以養(yǎng)成扶危戮亂之熱忱，然后能對盡維護之責;三曰教育宗旨須能涵蓋立國之各要素而無所偏倚與遺漏，然后施措宜利多害少”。簡言之，教育宗旨在于養(yǎng)成以為前提的愛國國民。按照以上三個條件，他對1919年所制定的教育宗旨和1922年所頒的“新學制系統(tǒng)改革令”進行了檢視，認為前者含有強烈的平民主義教育意味，后者之要義為平民教育和職業(yè)教育。他提出以國性教育矯正平民教育之偏頗，以產(chǎn)業(yè)教育補救職業(yè)教育之不足，以實現(xiàn)教育宗旨由平民主義趨重主義的轉(zhuǎn)變。
陳氏進而認為，要實現(xiàn)教育宗旨，培養(yǎng)中國的立國精神，整理教育以改進國度，鏟除教育上不當?shù)姆制缗c支離，求教育最大的效率，挽回教育主權(quán)的旁落和防止國民國性的摧殘，須有持久一貫的教育政策。教育政策實質(zhì)上是集權(quán)與分權(quán)的劃分問題，取絕對集權(quán)與絕對分權(quán)的政策都不益于當時的中國。其要義在于“中國教育當確定‘國辦教育’的范圍與維持的經(jīng)費”。在他看來，立國之根本在于國民，欲促國運非普及義務(wù)教育不可。師范教育肩負陶鑄最大多數(shù)國民的重任，非國辦不能實現(xiàn)的教育理想。學術(shù)獨立事關(guān)中國的國際地位，而學術(shù)獨立有賴于高等教育和學術(shù)研究機構(gòu)的建設(shè)。因此國辦教育的至小范圍應(yīng)包括“國辦高等學術(shù)的教育”、“國辦義務(wù)教育”和“國辦師范教育”，義務(wù)教育由主辦并監(jiān)督之，經(jīng)費采取與地方分攤原則。此外，陳氏非常重視國語、歷史、地理等學科的教授，并充分利用這些學科傳承本國文化的功能。
綜上所述，陳啟天主義教育理論的思路在于以主義教育為手段，培養(yǎng)國民的國性，以實現(xiàn)統(tǒng)一富強的民族復(fù)興目標。
綜觀陳啟天的主義教育理論，一方面，他深信教育對于建國的功能。他強調(diào)“主義”源于對1920年代中國生存危機的民族關(guān)懷，其目的在于使中國擺脫半殖民地位而恢復(fù)中華民族的獨立，成為一個在世界舞臺上與西方列強平等的近代。面對當時中國面向世界的非主義傾向的強大壓力，他試圖以主義來整合國民與的關(guān)系，填補孔教在五四全面反傳統(tǒng)中被打倒后的價值真空。他認為立國之本在于國民，共同文化是連接國民與的基本紐帶，而教育是傳遞和創(chuàng)造共同文化的主要工具，主義教育是培養(yǎng)國民愛國精神的根本方法。因而從這個層面看，主義教育被陳氏作為實現(xiàn)富強的有力工具，也是為主義意識形態(tài)尋求價值支援的重要途徑。
主義教育理論的建構(gòu)又表明陳氏屬于文化民族主義者。主義教育是對五四后期教育界全面西方化的一種反動。陳氏的理論對于當時教育界抹殺文化之民族性維度的“西方中心主義”具有補正作用，在近代西力東侵和西學東漸的歷史語境下也具有合理性。如何發(fā)揮教育對民族文化的弘揚和傳遞作用，使民族文化成為世界文化中有獨立價值的一部分，在當今中國仍是一個重要的思想命題，畢竟文化“地球村”的普世理想依舊未能取消民族之間的珍域。何況歷史證明，中國現(xiàn)代化大廈也不可能在傳統(tǒng)的廢墟上建立。就如何充分發(fā)揮教育對于文化認同的功用，從民族文化傳統(tǒng)中汲取現(xiàn)代化的精神動力和創(chuàng)造源泉而言，陳啟天的理論路向具有一定的深刻性。
但在對文化激進主義的反動過程中，陳啟天重傳統(tǒng)文化認同維度的理路使其理論從一端走向了另一端。在理論闡述過程中，盡管他也對發(fā)展個性抱有一定程度的認可，但個體只是這一有機體的一個細胞，個體沒有獨立的價值，個性的發(fā)展至多成為富強的一個工具，處處需要為國性的發(fā)展讓路。這種民族大我高于個人小我的價值合理性成為其理論的一個重要特色，這就偏離了以文化變革改造國民性而為共和政治立基的軌道。這種民族大我的心態(tài)與民主化及現(xiàn)代化相抵梧，成為中國現(xiàn)代化過程中的一大障礙。主義是雙刃劍，如何在教育過程中處理好個性與國性的關(guān)系，克服文化交流中的蝙狹心態(tài)，以開放的心靈利用教育吸收西方文化的精粹，融合中西文化之精華創(chuàng)造一種新文化，是當今教育界無法回避的文化課題之一。
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