論文摘要：本文從教師職業(yè)的產(chǎn)生、發(fā)展以及不同歷史時期教師任職的資格要求入手，追述了作為教師職業(yè)專業(yè)化形成并走向成熟的重要標志—教師專業(yè)資格制度形成的歷史軌跡。并以此為基礎(chǔ)，提出教師專業(yè)資格制度作為確保教師專業(yè)學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的墓準，體現(xiàn)了教師職業(yè)的不可替代
在人類社會發(fā)展的歷史長河中，教師職業(yè)是一個古老而標志文明進程的重要職業(yè)。教師職業(yè)作為獨立的職業(yè)，是社會分工的產(chǎn)物。由于教師職業(yè)的崇高地位及其社會功能的重要作用表現(xiàn)在它不僅擔負著傳播政治思想、文化知識，傳承民族精神，弘揚優(yōu)良傳統(tǒng)，強化道德價值，培養(yǎng)下一代的繁重任務(wù)，而且關(guān)系到的興衰和民族的前途，因此不同時代、不同國度，在一定歷史時期都對教師職業(yè)提出任職要求，以提高教師的職業(yè)水準，保證教學(xué)質(zhì)量，促進教育發(fā)展，推動社會形態(tài)的向前更替。
遠古時期，人類各方面生活條件非常低下。人們?yōu)榱松姘l(fā)展，就必須具有認識自然和征服、改造自然的能力。于是，在物質(zhì)資料的過程中，產(chǎn)生了人們之間的社會聯(lián)系，形成了各種社會關(guān)系。在共同進行的勞動中，一些部落、氏族的首領(lǐng)，富有經(jīng)驗的年長者，能人和婦女，便有意識、有步驟地把制造使用工具的技能、行為準則等傳授給年輕的沒有經(jīng)驗的人，人類早期的教育活動便出現(xiàn)了。有了教育活動就要有教育活動的承擔者。原始社會教育活動的承擔者，主要是部落、氏族的一些首領(lǐng)以及有經(jīng)驗的年長者、能人和婦女。他們的從教活動便是教師職業(yè)的萌芽。這些年長者、有經(jīng)驗者靠口傳身教，將人類的生存與文化的傳衍延續(xù)下來?！妒印份d:“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”，就說明了這一點。
由于原始社會的教育是人類最早教育的萌芽，這種教育活動和人類生活渾然一體，既沒有從中分化出來，也沒有從原始的宗教、藝術(shù)、政治等活動中分化出來。所以，原始社會的教育者不是今天意義上專門從事教育活動的教師，而且也不可能有必備的教舍，遵循統(tǒng)一的教材，或進行有系統(tǒng)、有計劃、有步驟的教學(xué)活動。原始社會教育承擔者的活動，只能是教師職業(yè)的萌芽。
人類早期的教育活動，由于受當時力水平的限制，它還只是融合在勞動中進行，還沒有成為專門獨立的社會活動。隨著知識的積累和生活經(jīng)驗的豐富，一部分人開始具備了從事文化教育、管理和公共事務(wù)的才能。人們有必要，也有可能對某一部門進行專門分工。腦力勞動與體力勞動的分離就為教師職業(yè)的產(chǎn)生提供了條件。只有有了這種分工，才有可能出現(xiàn)專門從事教育的職業(yè)—教師。
從嚴格意義上講，作為專門職能，教師的活動產(chǎn)生于職業(yè)的分離。如在文明發(fā)祥地之一的古巴比倫地區(qū)，最早出現(xiàn)了形式化的教育機構(gòu):蘇美爾學(xué)校。這是教師職業(yè)分離于耕作階層的開端。在古波斯薩桑王朝時代的教師叫做“馬吉”(magi，意為教士教師)，馬吉已是完全脫離了體力勞動的神職人員。在教師職業(yè)未獨立化之前，不論氏族長老、年長有經(jīng)驗者，其活動形態(tài)具有“原始的豐富性特征”，是綜合性而非化性的。因而可以說有教師活動而無教師職業(yè)。
力的發(fā)展，人類社會進人了階級社會，產(chǎn)生了階級統(tǒng)治的機器—。而教育歷來被統(tǒng)治階級視為至重要的統(tǒng)治工具，對教育的控制也往往體現(xiàn)在對學(xué)校教師的委派、任命上。作為最早的“國際商業(yè)中心”的雅典教育受惠于商業(yè)的繁榮，開了“博雅教育”的先河，教師大批云集于新興的雅典工商地區(qū)，大興收費授徒的私人講學(xué)之風(fēng)。但這很快就演化為“只圖利祿、造成教育質(zhì)量嚴重降低的局面。于是，立即收回教師資格任命權(quán)限，甚至連看護三至六歲幼兒的保姆也由“委派’。到古羅馬共和與帝國時期，將“地位卑微，被解放的奴隸充當教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙宦捎蛇x派’。君士坦丁皇帝奧古斯都頒布敦令:“教師可豁免一切賦稅。這不僅是對帝國時期教師地位的改善，同時也是教育日益成為統(tǒng)治工具需要的反映。
在我國，雖然秦代的吏師制度是極端片面的，但其將教育作為一項獨立的事業(yè)統(tǒng)歸管理的做法，部分地由漢代繼承了下來。漢代太學(xué)的興辦及武帝建元五年初置五經(jīng)博士，教導(dǎo)博士弟子，標志著官僚機構(gòu)中有了獨立的教師，教師職業(yè)開始成為正規(guī)的職業(yè)。
西歐中世紀大學(xué)中的“教授會(facultas)”及中小學(xué)教師的基爾特組織，是教師職業(yè)群體的代表性組織的出現(xiàn)，目的在于“維護教師權(quán)益。我國第一位傳播馬克思主義教育思想的教育家楊賢江曾指出:為保障教師在社會中的平等地位，“教師的組織性與結(jié)成集團形成社會性勢力”是“十分必要的’，。
在人文主義教育之前，西歐中世紀往往被稱作是“教育的黑暗時代”。恩格斯所說的“僧侶們獲得了知識教育的壟斷地位’，成了對這一時期教育歷史活動進行概括的現(xiàn)成套語和結(jié)論。實際上，這一時期至少有一點是值得指出的:即對教師實行嚴格的任職資格的考核、檢定制度。如在天主教學(xué)校中，教師也須經(jīng)過副主教的考核，方能領(lǐng)到教學(xué)許可證書。雖然這種制度僅局限于教會學(xué)校的教師任職上，但在確保教師質(zhì)量方面無疑具有一定意義，這也可以作為后來教師職業(yè)資格證書制度產(chǎn)生的始源。
在我國長達兩千多年的封建社會中，雖然沒有出現(xiàn)類似西歐教學(xué)許可證書的制度，但歷代君王在加強封建統(tǒng)治的同時，往往對教師職業(yè)的任教資格有一定的要求和標準，從制度上保障了師資質(zhì)量。如漢代太學(xué)的博士挑選嚴格，他們必須是“明于古今，溫故知新，通達國體”的“明師”。唐代的教師一律實行“計資定品”的教銜制度，對教師職業(yè)資格的審定也尚能做到“蓋以論人才優(yōu)劣，非為世族高卑。
古代社會總體科學(xué)文化水平不高，決定了取得教師職業(yè)資格主要是看教師對所教知識的掌握程度。學(xué)校教學(xué)內(nèi)容單一、貧乏，初等教育不需要教師有科學(xué)知識、高超的教學(xué)技藝，只要能“識文斷句”即可為師。因此，古代中西方對學(xué)校教師任職的專業(yè)要求很低也是顯而易見的。在中國，私塾里的先生多是些識文斷句、粗讀詩書的不得志的文人;在古羅馬初等學(xué)校的教師大多是被釋放的奴隸，他們是為謀生才做教師的。當時的歐洲各國，初等學(xué)校教師大多數(shù)由教堂里的唱詩人、旅館里的掌柜以及“坐著的手藝匠”(裁縫、鞋匠)兼任。從這些現(xiàn)象中不難看出:古代對教師職業(yè)的資格要求，大多只停留在對教師已有專業(yè)知識和能力的要求上，至于具體學(xué)科知識、教師的職業(yè)訓(xùn)練，包括教育教學(xué)技能方法及教育理論等方面，并無涉及。并且，當時的學(xué)校往往聘用知識分子擔任教師，將“有知識”作為任用教師的主要標準。因此可以說，古代教師并沒有成為專門化的職業(yè)，社會對教師職業(yè)任職資格的要求很低，正是當時教師社會地位低下的根本原因。
隨著各國興辦初等學(xué)校，對教師數(shù)量上的需求日益突出。教師任職人員限于在成人中挑選和任命，并對他們的工作加以規(guī)定，給他們提供必要的生活保障，同時開始禁止從教人員再從事妨礙學(xué)校教學(xué)工作的職業(yè)，使教師專職化。
隨著普及義務(wù)教育和班級授課制的實施，人們開始認識到，一個有知識的人雖然可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練，就會直接影響教育的質(zhì)量和效果，這樣的人也難以成為好的教師。隨著社會力的提高和科學(xué)文化的發(fā)展，學(xué)校教育越來越被人們所重視。而學(xué)校教師的數(shù)量、質(zhì)量亦不能滿足學(xué)校教育發(fā)展的要求。原有的教師選拔方式、教師知結(jié)構(gòu)也已遠遠不能適應(yīng)社會和教育發(fā)展的需要;同時，由于教育的開放程度不斷增大，學(xué)生數(shù)量有較大增加，迫切需要一種新型的正規(guī)的教師培養(yǎng)體制來代替以前對教師只選拔不培養(yǎng)的無計劃的被動做法。于是，各國先后建立了培訓(xùn)教員的專門機構(gòu)—師范學(xué)校。師范教育的正式確立使師范學(xué)校的畢業(yè)生開始成為各級各類學(xué)校教師的主要來源，教師職業(yè)由此步人專門化發(fā)展軌道。
師范教育的產(chǎn)生對教師職業(yè)的影響大致有以下幾個方面:第一，可以根據(jù)需要，通過對師范教育的控制，大致決定未來教師的數(shù)量、專業(yè)結(jié)構(gòu)、知識技能和思想意識，大大提高了教師職業(yè)發(fā)展的可計劃性，這同時也是教育發(fā)展制度化程度越來越高的一個重要表現(xiàn)。第二，師范教育體系使教師職業(yè)所包含的可操作性大為提高。最后，師范教育作為一種職前培訓(xùn)，通過專門化的學(xué)習(xí)，可使未來教師掌握一定程度的專業(yè)知識和教學(xué)技能，有利于提高其職業(yè)的不可替代性。師范教育這種正式的師資培訓(xùn)形式的出現(xiàn)，作為職業(yè)教師群體加人社會文化再過程的前提條件，大大地推動了教師職業(yè)的發(fā)展。
師范教育的興起，奠定了教師職業(yè)任職資格的基礎(chǔ)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，促使人類越來越重視教師職業(yè)的發(fā)展和素質(zhì)的提高。近代教師無論在文化素質(zhì)，還是在能力素質(zhì)等方面都有了新的提高和要求。首先，各門學(xué)科體系的日臻完善，迫使廣大教師必須經(jīng)受系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，才能勝任近代教學(xué)工作。例如，近代西方一些規(guī)定，中學(xué)課堂內(nèi)絕不允許一個沒有受過教育訓(xùn)練的科學(xué)家或藝術(shù)家充當教師。在德國，凡預(yù)備充當中學(xué)教師者，皆大學(xué)畢業(yè)。雖不必一定得到學(xué)位，但必須經(jīng)過很嚴格的考試。其次，近代教師需要具備掌握、使用先進教學(xué)儀器設(shè)備的能力，需要有革新、創(chuàng)造能力。單靠那些傳統(tǒng)的讀、寫、練的教學(xué)方法與技能，已遠遠不能適應(yīng)近代教學(xué)的需要。所以，在十九世紀的歐洲，人們要想成為教師，除了學(xué)習(xí)學(xué)科知識進行教學(xué)實習(xí)外，還開設(shè)了哲學(xué)與心理學(xué)課程，學(xué)習(xí)不同歷史時期的哲學(xué)家們對教育的論述，學(xué)習(xí)一些初步的心理學(xué)知識，但這些知識大多是用來記憶的，很少有教師能闡述這些思想，或結(jié)合實際的講解，不足以使未來教師在職業(yè)上得到具有職業(yè)特點的武裝。也正如此，長期以來，在許多，教師只被認為是一種工匠式的行業(yè)，而不是一種真正的職業(yè)。這也是師范教育在發(fā)展初期，學(xué)術(shù)性與師范性相比占更大比重所造成的結(jié)果，同時也是教育理論體系不成熟的具體體現(xiàn)。
師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它的誕生與變革標志著教師職業(yè)經(jīng)驗化、隨意化的“解凍”以及教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)韌。這一時期，歐美等國在大力推行普及義務(wù)教育，促使師范教育獲得長足發(fā)展的同時，各國也加強了師范教育立法，規(guī)范了師范教育的發(fā)展，促進師范教育朝著制度化、統(tǒng)一化、專業(yè)化的方向發(fā)展;而師范教育專業(yè)化的目的是為了確保學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一，提高教師職業(yè)的社會地位，保護合格教師的職位。
二十世紀五十年代末以后，西方許多提出了教師是“社會專業(yè)工作者”即“教師專業(yè)化”的觀點。1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出:應(yīng)當把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。《世界教育年鑒》于1963年以“教師與教師培訓(xùn)”為主題后，1980年又以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題，表明了對教師問題的極大關(guān)注。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45屆國際教育大會，大會提出“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。1998年，在北京召開的“面向二十一世紀師范教育與國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準的教師成為國際教育改革的目標，二十一世紀的教師必須是接受過專業(yè)化訓(xùn)練、有著較高專業(yè)素養(yǎng)的教育專業(yè)工作者。
所謂“專業(yè)化”是指某以職業(yè)逐漸達到專業(yè)水平的一個過程，對教師來講就是指“教師社會地位的提高和教學(xué)能力的提升兩個方面的內(nèi)容”。為了保證教師職業(yè)的專業(yè)工作者形象，許多從制度上進行了這樣幾方面的規(guī)范:一是社會政治地位的保護。幾乎所有的采取立法的形式，將教師納人公務(wù)員管理系列，確保從事教育職業(yè)人員的社會政治地位。二是經(jīng)濟利益的保護。西方多數(shù)規(guī)定教師工資要高于普通公務(wù)人員的工資。三是專業(yè)資格制度。從學(xué)歷制度、資格證書制度、試用證書制度和考核制度等方面，嚴格教師從業(yè)人員的數(shù)量與質(zhì)量。四是嚴格教師學(xué)術(shù)進修制度。不論是高校教師，還是中小學(xué)教師，均要定期脫產(chǎn)進修。其中，教師專業(yè)資格制度在教師專業(yè)化發(fā)展的歷史進程中起到了舉足輕重的作用。
在教師職業(yè)發(fā)展史上，一般把這一時期稱為“教師專業(yè)證照期”。先進先后將師范院校改制為大學(xué)院校，籍教育試探與分化功能及市場誘因，由學(xué)生的興趣與意向決定專業(yè)教育的意愿。因此，師范教育的課程，以普通教育和專門教育奠定工具學(xué)科、知識學(xué)科及文化陶冶學(xué)科的基礎(chǔ)，擴展學(xué)生見聞。并以教育專業(yè)科目為中心，對本科課程設(shè)計，教材分析，探究學(xué)術(shù)，追求真理，加強實習(xí)鍛煉，使其獲得專精知能，來作為傳道、授業(yè)、解惑的預(yù)備。再經(jīng)資格檢定合格后，取得證照，以此為教育人才的憑證。
德國最早頒布了有關(guān)師范教育的法令。1763年，普魯士發(fā)布了《全國學(xué)校規(guī)程》，其中明確規(guī)定教師必須先參加考試才能予以錄用，教師須取得教學(xué)執(zhí)照方能從事教學(xué)活動。法國1816年的法令第一次規(guī)定了小學(xué)能力證書，對未達標的教師令其到“短期師范學(xué)?！庇^摩學(xué)習(xí)。1833年通過的《基佐法案》中規(guī)定，教師必須接受職業(yè)訓(xùn)練，通過考試獲得頒發(fā)的證書方可任教，廢止某些地方實行的由教會推薦教師或由教會頒發(fā)教師資格證書的做法。至于中小學(xué)校試行證照制度者，以美國為最早。此一制度早在殖民時期已萌芽，當時教師檢定由地方社區(qū)負責(zé)。至于教師檢定制度，則以1825年俄亥俄州議會任命縣級官員檢定學(xué)校教師開始。此后，各州效仿，到1900年美國各地成立教師檢定機構(gòu)有三千個之多。時下美國各州教育廳為統(tǒng)一事權(quán)，乃設(shè)州級教師檢定機構(gòu)，通常由州董事會(stateboardofed-ucation)，或州教育廳(statedepartmentofeduca-tion)，及學(xué)者專家:包括教師、教育行政人員、視導(dǎo)人員等組成檢定委員會。其主要職責(zé)是在批準州內(nèi)公私立大學(xué)或?qū)W院的師資訓(xùn)練計劃，凡合乎規(guī)定者，則頒發(fā)教師職業(yè)資格證書，作為教學(xué)的憑證。
教師職業(yè)證照制度隨師范教育法令的確立而產(chǎn)生、發(fā)展，除美國之外，歐洲發(fā)達資本主義大多于二戰(zhàn)后普遍推行，并不斷完善。如英國于1994年教育法案實施后，中小學(xué)教師須經(jīng)地區(qū)師資訓(xùn)練組織考試及格或?qū)彶楹细?，并由教育科學(xué)部予以合格教師的認可，方能充任中小學(xué)教師。德、法兩國的中小學(xué)教師專業(yè)證書與其他相比較為嚴格，須經(jīng)兩次考試及格方能取得合格證書。再經(jīng)為期一至二年不等年限的實習(xí)訓(xùn)練，經(jīng)訓(xùn)練期滿考試及格后授予合格教師證書，方可充任中小學(xué)校教師。
在教師的職業(yè)訓(xùn)練日益趨向正規(guī)化的同時，為了提高未來教師的學(xué)術(shù)質(zhì)量，目前相當多的已經(jīng)或正趨向非定向的師范教育，這更有助于提高專業(yè)課程的訓(xùn)練水平。在確保學(xué)術(shù)性的同時，又增強了師范性的訓(xùn)練，各主要發(fā)達往往通過頒布教育立法，尤其是通過實施教師專業(yè)資格制度來保證兩者的統(tǒng)一，以期規(guī)范教師任職的資格條件要求，奠定教師職業(yè)任職資格的基礎(chǔ)。
首先，教師專業(yè)資格制度，是作為教育事業(yè)發(fā)展的需要對教師職業(yè)提出的資格要求而形成的一種法律制度，是對教師實行的一種法定的職業(yè)許可制度，是教育制度化、現(xiàn)代化的充分體現(xiàn)。其次，現(xiàn)代社會經(jīng)濟、科技的發(fā)展，職業(yè)增多，對從事專門職業(yè)人員的資格提出嚴格要求，以確保所從事職業(yè)的安全性、效率性，導(dǎo)致了世界范圍內(nèi)資格制度的確立。教師專業(yè)資格制度正是因當時各行會實行行業(yè)技術(shù)資格證書和技術(shù)職稱制度而使教師行業(yè)隨之實行起來，這是教師作為一種職業(yè)發(fā)展的歷史必然。最后，教師專業(yè)資格制度作為確保教師學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的基準，體現(xiàn)了教師職業(yè)的不可替代性程度和專業(yè)化發(fā)展趨勢。美、德、日等發(fā)達的經(jīng)驗已經(jīng)證明，教師只有具有名副其實的較高的社會地位，教師職業(yè)才真正成為具有吸引力和競爭力的職業(yè)，進而才能真正形成教育的良性循環(huán)。
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