【論文摘要】教學(xué)知識的理性取向源遠(yuǎn)流長，根深蒂固，在現(xiàn)代導(dǎo)致了“知識的異化”與“教學(xué)的異化”。人的豐富多彩、流動多姿的存在方式?jīng)Q定了知識形式的多樣化，我們在重視理性知識教學(xué)的同時(shí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注感性知識、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、本土知識的教學(xué)價(jià)值。
近代以來，作為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的知識有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，它是學(xué)科專家從本學(xué)科知識寶庫中選擇精粹并按一定邏輯組織起來供教師遵循的材料。學(xué)科專家確信:基礎(chǔ)知識、基本理論是學(xué)科的精華，最值得學(xué)生學(xué)習(xí)，這些知識一旦為學(xué)生掌握，便可廣泛遷移、普遍應(yīng)用。因而教材中充斥著大量的概念、公式、原理等理性知識，而作為與人類生活至關(guān)密切的經(jīng)驗(yàn)性知識、個(gè)體知識則無足輕重，教學(xué)知識被大大地限制在十分狹窄的范圍之內(nèi)，理性知識幾乎成了“教學(xué)知識”的代名詞，極少遭受質(zhì)疑。盡管個(gè)體的、經(jīng)驗(yàn)的知識有時(shí)也得到某種程度的強(qiáng)調(diào)，但它僅是作為理性知識學(xué)習(xí)的背景和通往理性知識的“支架”、“橋梁”，一旦理性知識被掌握，這個(gè)“支架”完全被置之不顧，“橋梁”也可拆除掉。換言之，個(gè)體知識的工具價(jià)值高于目的價(jià)值，這在被奉為金科玉律的教學(xué)原則如“直觀性原則”、“理論聯(lián)系實(shí)際原則”中昭然若揭。經(jīng)驗(yàn)直觀僅是基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)之必要，聯(lián)系實(shí)際也僅是為了掌握理論，而“經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)際”除作為學(xué)習(xí)的工具(而不是目的)便沒有任何實(shí)質(zhì)性意義。
教學(xué)知識被窄化的根源在于理性至上的知識概念。在西方，人們對知識的態(tài)度常常采取理性主義觀點(diǎn)，即將“知識”界定為一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真的信念而與僅僅是個(gè)人的意見、經(jīng)驗(yàn)或缺乏證據(jù)支持的主觀信念以及沒有根據(jù)的幻想、猜測、假設(shè)區(qū)別開來。即知識必須滿足三個(gè)條件:一是信念條件，二是證據(jù)條件，三是真的條件。其表達(dá)式通常為:知識，當(dāng)且僅當(dāng)(1)x相信q,(2)x有充分的證據(jù)說明q，(3)q是真的。我國學(xué)術(shù)界一般亦認(rèn)為，知識是在實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的、經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的認(rèn)識成果，它是對經(jīng)驗(yàn)的理性概括和科學(xué)抽象，是客觀事物固有屬性、本質(zhì)、規(guī)律在人腦中的反映。如此，知識被限定在嚴(yán)格的范圍內(nèi)，對于那些未經(jīng)抽象、概括或很難抽象、概括的感性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識根本不配稱作知識而被逐出教學(xué)知識的神圣殿堂，長期備受“冷遇”甚至“虐待”。在理性至上知識觀的支配下，教學(xué)被視為“一種特殊的認(rèn)識過程”。20世紀(jì)八十年代以來，我國教學(xué)論界先后出現(xiàn)了“認(rèn)識說”、“發(fā)展說”、“認(rèn)識—發(fā)展說”、“實(shí)踐說”、“交往說”等學(xué)說，盡管在關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)認(rèn)識上存在分歧，但在對知識的理性主義取向上卻驚人的一致。這些理論認(rèn)為，教學(xué)的根本性任務(wù)是掌握人類的認(rèn)識成果—間接經(jīng)驗(yàn)、書本知識。因?yàn)闀局R是人類經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)概括，是從實(shí)踐中總結(jié)出來的真理，通過書本知識的學(xué)習(xí)可以緩解人生有限與知識無限的緊張，超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的狹隘性與局限性，避免重復(fù)人類認(rèn)識發(fā)展所經(jīng)歷的錯誤與曲折，提高個(gè)體認(rèn)識的起點(diǎn)，使個(gè)體在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到當(dāng)代人類知識的整體水準(zhǔn)?；谶@種認(rèn)識，我們看到，作為教學(xué)知識的主要體現(xiàn)形式的教材差不多是“絕對真理”的象征、理性知識的集成，“偉大敘事”諸如基本概念、原理、原則、公式、定理等絕對知識構(gòu)成教材內(nèi)容的主體(有的還用黑體字印刷，以示醒目)，它們相互關(guān)聯(lián)、自成體系，其它知識則是輔助性的，扮演教學(xué)的配角。既定的教學(xué)知識表征著人類理性的成果，具有絕對的權(quán)威，不容置疑，它高高在上，完全外在于學(xué)生的個(gè)體知識和直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的職責(zé)只是通過個(gè)人努力去掌握這種給定的知識，教師則須創(chuàng)造條件，激發(fā)動機(jī)，運(yùn)用教學(xué)技術(shù)促進(jìn)、誘導(dǎo)學(xué)生對知識的渴望與掌握。備課是對理性知識的懂、透、化，上課是圍繞理性知識展開詳盡的講解和不厭其煩的提問，作業(yè)是理性知識的鞏固與操練，考試則是對理性知識掌握程度的測定。整個(gè)教學(xué)不過是理性知識的授予與接受。
教學(xué)知識理性取向的傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長，可上溯到柏拉圖的知識理論。他嚴(yán)格地區(qū)分知識和意見并將它們與理念世界和現(xiàn)象世界聯(lián)系起來，在他看來，意見來源于流動、多變的現(xiàn)象世界，因而充滿著假設(shè)和不確定性，只有源于永恒不變的理念世界的知識才真實(shí)可靠。他所開辟的理性主義傳統(tǒng)為笛卡爾繼承并發(fā)揚(yáng)光大。笛卡爾斷言“我思故我在”，將理性思維置于首要位置。近代以來，由于自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展，觀察和實(shí)驗(yàn)被夸大為獲得可靠知識的唯一方法，數(shù)學(xué)和邏輯被公認(rèn)為一切知識的標(biāo)準(zhǔn)語言，若一種陳述既非數(shù)學(xué)又非邏輯，則它就不配“知識”的稱號。真正的知識是既得到觀察和實(shí)驗(yàn)的證實(shí)又得到嚴(yán)格邏輯證明的知識，它是客觀、普遍、無條件的，是主體對客觀事物本質(zhì)的反映。真正的知識完全不受個(gè)人因素的影響，與價(jià)值無涉，絕對正確。上述觀念深刻地影響著教學(xué)知識的價(jià)值取向，影響著教學(xué)實(shí)踐。
知識是人的一種創(chuàng)造，是人借助中介系統(tǒng)同客觀實(shí)在相互作用的精神產(chǎn)物，它既反映外部實(shí)在，又體現(xiàn)著人與外部世界的互動關(guān)系。理性至上知識觀誤解了知識的性質(zhì)，特別是誤解了知識與人的關(guān)系，將知識從人中抽繹出來，知識成為一種與人無關(guān)的“異在”。其實(shí)，知識內(nèi)在于人，是人創(chuàng)造性活動、實(shí)踐的結(jié)果。離開了人的實(shí)踐創(chuàng)造，便無知識可言，人類實(shí)踐的性質(zhì)、水平、范圍規(guī)定了人類知識的性質(zhì)、深度和界限。其次，知識還內(nèi)在于認(rèn)識者的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在于認(rèn)識者認(rèn)識時(shí)所憑借的中介系統(tǒng)(如物質(zhì)手段、概念、語言)以及特定的身心結(jié)構(gòu)。正如休漠闡明的那樣，人只能在自身的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)認(rèn)識外部實(shí)在、獲得與積累關(guān)于外邊世界的知識，人類經(jīng)驗(yàn)的界限規(guī)定了人類知識的界限，這猶如人不能走出自己的皮膚一樣走出自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)去獲得關(guān)于外部實(shí)在的純粹知識。休漠正是由此對歸納法的自負(fù)進(jìn)行了無情的打擊，人類至今還未從休漠的打擊下恢復(fù)過來。作為科學(xué)研究的物質(zhì)手段—工具也影響著主、客體互動的方式與結(jié)果。如量子力學(xué)研究表明，在不同的實(shí)驗(yàn)裝置下，量子現(xiàn)象的表現(xiàn)特征不同，有時(shí)顯示粒子性，有時(shí)卻顯示出波動性。海森堡的“測不準(zhǔn)定理”揭示了由于中介工具的使用對客體所產(chǎn)生的干擾。人所使用的概念與語言亦決定了知識的內(nèi)在性?！案拍畹男纬梢蕾囉谙鄳?yīng)于個(gè)人的記憶和經(jīng)驗(yàn)的不同部分，因此概念總是具有依賴于個(gè)人的成分或主觀成分，從而使知識帶有某種主觀性。與概念一樣，語言也是人的創(chuàng)造，它既規(guī)定了人的界限，也規(guī)定了人類知識的界限，我們只能在一定的語言系統(tǒng)中學(xué)習(xí)、思考并形成知識。后期的維特根斯坦放棄了早期關(guān)于“語言是世界的圖像”理論，視語言為人類的存在與約定，并告誡人們在“不可言說”處保持沉默。此外，我們關(guān)于世界的知識還要受人的生理—心理結(jié)構(gòu)的制約，其主觀特性不可避免。當(dāng)然也不可能由此而否認(rèn)知識的客觀基礎(chǔ)。
可見，知識具有主觀性質(zhì)，它內(nèi)在于人的存在。而人的存在方式又決定了知識的存在方式與類型。人的存在方式豐富而多彩，既有理性的存在，又有感性的和行動的存在，既有類的存在，又有個(gè)體的存在，等等。而種種存在方式常常是流動、交織一起的。因此，知識的存在樣式亦多姿多彩，理性知識與感性知識、觀念知識與行為知識、公共知識與個(gè)人知識、國際知識與本土知識，共存互補(bǔ)，共同發(fā)展。但是，過去的教學(xué)理論及其實(shí)踐僅僅將視點(diǎn)集中在作為理性的、觀念的、公共的知識上，嚴(yán)重忽視了感性知識、行為知識、個(gè)人知識和本土知識的存在及其育人價(jià)值，結(jié)果導(dǎo)致“知識的異化”與“教學(xué)的異化”?！爸R的異化”即教學(xué)中的課程知識遠(yuǎn)離學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，知識與人分裂成為一種外在的統(tǒng)治力量，壓抑著學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生不能真切地感受到知識與自己生命的內(nèi)在關(guān)系?！敖虒W(xué)的異化”指教學(xué)遠(yuǎn)離生活，失卻了作為一種生活方式的本來意義，學(xué)生在教學(xué)活動中不能享受日常生活的輕松、愉快和歡樂，學(xué)習(xí)成為一件與豐富生活無緣的苦役。在教學(xué)思想史上，正是由于對前人理性知識的過分關(guān)注所導(dǎo)致的弊害才引發(fā)存在主義教育學(xué)派對知識的普遍反對。國內(nèi)有學(xué)者也對以書本為中心的理性至上知識觀做了檢討。“書本知識在很大程度上只是一種認(rèn)識結(jié)果與產(chǎn)品的記載，它很少能夠反映出知識當(dāng)初被、被發(fā)現(xiàn)的原始認(rèn)識過程，這種原始認(rèn)識過程是相當(dāng)復(fù)雜、曲折、豐富的，其中包含知識初創(chuàng)者大量的直覺與想象、猜測與反駁、觀察與實(shí)驗(yàn)、反省與推理等，使學(xué)生的思維復(fù)歸這一原始的認(rèn)識過程，這本身就具有極大的思維訓(xùn)練價(jià)值，但現(xiàn)在通過書本，學(xué)生們看到的只是一個(gè)經(jīng)過仔細(xì)整理的、得到精心闡述的、條理化、邏輯化的靜態(tài)知識體系。通常教師只是將書本知識作為現(xiàn)成的東西傳授給學(xué)生，最多給予一定程度的說明、分析與解釋，久而久之，學(xué)生變得習(xí)慣于接受現(xiàn)成的知識，不會自己去發(fā)現(xiàn)和探索知識。”
那么，如何看待感性知識、個(gè)體知識和本土知識的教學(xué)價(jià)值呢?我們認(rèn)為，感性知識、個(gè)體知識和本土知識作為教學(xué)知識，其主要作用主要表現(xiàn)在:第一，感性知識、個(gè)體知識和本土知識往往內(nèi)在于學(xué)生的個(gè)體生活，與學(xué)生過去的、現(xiàn)實(shí)的生活情景息息相關(guān)。這類知識對于學(xué)生個(gè)體而言，它親切而溫暖、鮮活而生動，是個(gè)體通過親身經(jīng)歷、生活于其中的直接知識、經(jīng)驗(yàn)和感受，構(gòu)成個(gè)人的精神世界，真實(shí)地影響過個(gè)體的生活，具有較大的教育價(jià)值。第二，感性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體知識和本土知識有助于理性知識和書本知識的學(xué)習(xí)。理性知識和書本知識是人們對源于個(gè)體感性經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、提煉與概括，它們之間的關(guān)系是“流”與“源”的關(guān)系，沒有個(gè)體知識和本土知識之“源”，人類理性知識之“流”最終會走向枯竭。具體言之，感性經(jīng)驗(yàn)中的緘默部分，能為書本知識的學(xué)習(xí)提供“認(rèn)知圖景”或“闡釋框架”，促進(jìn)對書本知識的掌握。而感性經(jīng)驗(yàn)中的顯在部分則為書本知識的學(xué)習(xí)提供具體實(shí)例、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，“接知如接枝”，以增進(jìn)書本知識的理解與學(xué)習(xí)。第三，感性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體知識和本土知識可以促進(jìn)知與行、學(xué)與用的結(jié)合。單純書本知識的教學(xué)不僅導(dǎo)致學(xué)生對知識的一知半解，而且造成知識與行動、學(xué)習(xí)與運(yùn)用、理論與實(shí)踐的嚴(yán)重分離，最終致使兒童喪失思維的活力，壓抑兒童的創(chuàng)造潛能。借助感官、通過實(shí)行、活動的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)則能有效地促進(jìn)知行結(jié)合、學(xué)用統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。
總之，知識的存在樣式、類型多種多樣、豐富多彩，它們對于人的發(fā)展均具有不可低估的價(jià)值，理性至上教學(xué)知識觀及其實(shí)踐的錯誤在于它片面強(qiáng)調(diào)、夸大了理性知識的作用，忽視了其它知識類型的教育意義，甚至以理性知識取而代之，導(dǎo)致知識的異化和教學(xué)的異化，致使教學(xué)嚴(yán)重脫離社會實(shí)際、遠(yuǎn)離兒童生活，窒息了兒童的生動發(fā)展。因此，教學(xué)應(yīng)走出理性至上教學(xué)知識觀的誤區(qū)，在重視理性知識的同時(shí)，不能忽視感性知識、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、本土知識等的教學(xué)價(jià)值。只有關(guān)注全面知識的教學(xué)才是全面的教學(xué)，教學(xué)才能因此真正回歸兒童生活，才能有效地促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。
本文來源網(wǎng)絡(luò)由中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（www.brjzjx.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點(diǎn)或證實(shí)其內(nèi)容的真實(shí)性。如涉及版權(quán)等問題，請與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
