論文摘要：對(duì)海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2005級(jí)10名職前英語(yǔ)教師的115篇教學(xué)反思日志進(jìn)行整理、歸納、分析后的結(jié)果表明，職前英語(yǔ)教師的反思意識(shí)強(qiáng)、反思內(nèi)容多樣，但反思水平主要集中在第二層次的事實(shí)性分析水平和第三層次的綜合性分析水平上，反思的深入需要有效的外部支持。
新一輪的教學(xué)改革對(duì)教師提出了更高的要求，要求強(qiáng)化教師自我發(fā)展的終身化意識(shí)，而其主要表現(xiàn)就是教師要不斷地進(jìn)行教學(xué)反思。教師的反思是指教師在教育教學(xué)過(guò)程中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過(guò)觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持和強(qiáng)化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過(guò)程。反思對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義，因?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程是自主學(xué)習(xí)和提高的過(guò)程，其涵義在于教師行為的改變，這種變化來(lái)自教師的內(nèi)心，因此可以說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過(guò)程。而教學(xué)反思日志作為一種反思策略正受到越來(lái)越廣泛的關(guān)注。richards和lockhart(2000)把教學(xué)日志和教學(xué)報(bào)告、調(diào)查、問(wèn)卷、聽(tīng)課等看成是“常用的幾種課堂調(diào)查方式”，并指出寫(xiě)教學(xué)日志有兩個(gè)好處:一、為日后進(jìn)行反思而保留教學(xué)過(guò)程中的顯著事件并記錄當(dāng)時(shí)的思考;二、寫(xiě)教學(xué)日志本身就可引發(fā)對(duì)教學(xué)的思考，寫(xiě)日志的過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程。而wallace(1991)把教學(xué)日志與現(xiàn)場(chǎng)筆記、教學(xué)過(guò)程記錄及個(gè)人教學(xué)報(bào)告等一起列為“獲取教學(xué)行動(dòng)信息的手段”，為教師反思自己的教學(xué)情況提供了寶貴的資料，并“促進(jìn)了反思性教學(xué)”。
在查閱了近年來(lái)國(guó)內(nèi)有關(guān)權(quán)威外語(yǔ)教學(xué)研究雜志后，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)反思日志的研究(王健、楊黨玲，2008)、對(duì)高中英語(yǔ)教師的反思日志的調(diào)查研究(李華，2008)，以及對(duì)小學(xué)教師關(guān)于反思日志的認(rèn)識(shí)研究(張彩云、張志禎、申繼亮，2006)均已開(kāi)展，而對(duì)職前教師關(guān)于反思日志的研究則未有涉及。本文采用實(shí)證的研究方法分析職前教師反思日志的特點(diǎn)和所存在的問(wèn)題，希望對(duì)培養(yǎng)教師的反思能力及教師教育有一定的啟示。
2000年以來(lái)，海南師范大學(xué)將英語(yǔ)職前教師的傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)習(xí)改革為“反思性實(shí)踐”課程，旨在培養(yǎng)職前教師的“綜合性教學(xué)實(shí)踐與反思能力”(韓剛、李慶，2008)，試圖通過(guò)一系列基于職前教師個(gè)人體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)以及與其他教師教學(xué)的比較，幫助他們分析自己的教學(xué)，理解實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)的不同特點(diǎn)，修正自己對(duì)外語(yǔ)教與學(xué)的理解，逐漸習(xí)慣反思性實(shí)踐的思維方式，從而樹(shù)立正確的實(shí)踐態(tài)度。本研究對(duì)海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2005級(jí)10名職前英語(yǔ)教師的115篇教學(xué)反思日志進(jìn)行了跟蹤調(diào)查。
本研究在跟蹤10名職前英語(yǔ)教師教學(xué)實(shí)習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、課堂觀察和課后訪談，不間斷地對(duì)他們進(jìn)行反思指導(dǎo)，并要求他們參加反思交流會(huì)并提交反思日志。實(shí)習(xí)結(jié)束后，對(duì)他們的反思日志進(jìn)行整理、分析和研究。
本研究所收集的教學(xué)反思日志，主要記錄教學(xué)中有意義的事件、職前教師對(duì)事件的反思及個(gè)人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。職前教師可以描述教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)際情況與教學(xué)計(jì)劃是否相符;描述某個(gè)單元教學(xué)滿意和不滿意的地方;描述師生雙向交際活動(dòng)進(jìn)行的情況，學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)景、行為、反應(yīng)以及課堂上的突發(fā)事件等。職前教師也可以反思哪些教學(xué)活動(dòng)取得了預(yù)期的效果，哪些教學(xué)活動(dòng)能使學(xué)生積極參與，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而哪些活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理，學(xué)生不愿參與或很難參與;反思哪些教學(xué)環(huán)節(jié)有待改進(jìn)以及如何改進(jìn);反思哪些在課堂上的突發(fā)事件讓教師不知所措，無(wú)法解決，發(fā)生這種情況的原因是什么等。在反思中，查找失敗的原因，尋求解決問(wèn)題的辦法。
被試2005級(jí)10名職前教師在實(shí)習(xí)兩個(gè)月內(nèi)共完成115篇教學(xué)反思日志，其中最多的一人寫(xiě)了巧篇日志，幾乎每位職前教師都通過(guò)寫(xiě)日志的方式進(jìn)行了反思。從日志的篇數(shù)來(lái)看，職前教師的反思意識(shí)總體很高。而且?guī)缀跛袑?shí)習(xí)中學(xué)的指導(dǎo)教師一致認(rèn)為，職前教師在說(shuō)課和進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)(如實(shí)習(xí)小組內(nèi)成員之間或各小組之間的交互性課堂教學(xué)評(píng)價(jià))時(shí)普遍表現(xiàn)得比在職教師更積極且具有更強(qiáng)的分析能力。雖然職前教師缺乏課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在分析教學(xué)問(wèn)題時(shí)不一定客觀、深人，但他們比在職教師更愿意發(fā)現(xiàn)和討論自己的教學(xué)問(wèn)題，能夠提出自己對(duì)教學(xué)的不同看法，敢于承認(rèn)自己的專(zhuān)業(yè)缺陷，并能更主動(dòng)地向其他教師學(xué)習(xí)，與他人討論和交流解決問(wèn)題的不同辦法(韓剛、王蓉，2008)?？梢?jiàn)，職前教師的反思意識(shí)很強(qiáng)。
教師反思的內(nèi)容，一直是反思研究的重點(diǎn)。反思內(nèi)容是教學(xué)反思得以進(jìn)行的載體，主要指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)以及支持這些教學(xué)活動(dòng)的觀念和假設(shè)(申繼亮、劉加霞，2004)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思內(nèi)容進(jìn)行了劃分，吳衛(wèi)東和駱伯巍(2001)將教師反思指向與不同的教師群體聯(lián)系起來(lái)，即新手型教師主要進(jìn)行教學(xué)技能反思，適應(yīng)型教師更多地進(jìn)行教學(xué)策略反思，成熟型教師進(jìn)行教學(xué)理念反思，專(zhuān)家型教師則進(jìn)行教育科研反思。(2002)則將反思內(nèi)容劃分為兩類(lèi)，即教師的理念(或知識(shí))領(lǐng)域和行為(或操作)領(lǐng)域。申繼亮和劉加霞(2004)指出，教學(xué)反思內(nèi)容有五個(gè)指向:課堂教學(xué)指向、學(xué)生發(fā)展指向、教師發(fā)展指向、教育改革指向、人際關(guān)系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要關(guān)注課堂教學(xué)指向，約占37%;50篇主要關(guān)注教師發(fā)展指向，約占43%?？梢?jiàn)，職前教師非常關(guān)注教學(xué)效果和自己專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。
43篇關(guān)注課堂教學(xué)指向的反思日志的內(nèi)容多樣，其中對(duì)教學(xué)技能的反思有30篇，約占69%,對(duì)教學(xué)策略內(nèi)容的反思有10篇，約占23%，對(duì)教學(xué)理念的反思有3篇，約占8%。筆者認(rèn)為，從職前教師的反思內(nèi)容來(lái)看，他們的反思存在著一定的梯度，隨著反思的逐步深人，反思內(nèi)容也將逐步深人。從另一個(gè)角度來(lái)看，職前教師的反思具有階段性特征，教學(xué)技能、策略、理念構(gòu)成職前教師反思內(nèi)容的三大主題，也是三個(gè)梯度。同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)職前教師往往習(xí)慣于從自己已知的常規(guī)教學(xué)知識(shí)出發(fā)來(lái)討論教學(xué)問(wèn)題(韓剛、王蓉，2008)。比如談到“演示”，他們首先想到的往往是演示的常規(guī)策略和形式，在缺乏指導(dǎo)教師引導(dǎo)的情況下，他們很難將這些演示形式與特殊的教學(xué)情境(如學(xué)生當(dāng)時(shí)的情緒和需求、可能達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)等)聯(lián)系起來(lái)。
反思的內(nèi)容決定了反思的水平。vanmanen把反思分成了三種水平:技術(shù)合理性水平(technicalrationality)、實(shí)用行動(dòng)水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(轉(zhuǎn)引自辛濤，1998)olee(2005)把教學(xué)反思水平分為三種:描述水平、理性水平和反思水平。借鑒國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師反思水平的劃分理論，結(jié)合當(dāng)前職前教師反思水平的實(shí)際，本研究將他們的反思水平劃分為四種:1)事實(shí)性描述水平。職前教師對(duì)已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)事件進(jìn)行回顧，思考哪些教學(xué)環(huán)節(jié)是成功的，哪些教學(xué)環(huán)節(jié)是失敗的。他們可能會(huì)提出問(wèn)題，但缺乏相關(guān)分析與思考。2)事實(shí)性分析水平。職前教師能提出問(wèn)題，并能從英語(yǔ)新課程教學(xué)理念或教育學(xué)、心理學(xué)等理論方面分析問(wèn)題，有一定的邏輯性，但缺乏對(duì)事物內(nèi)在原因的進(jìn)一步探討。3)綜合性分析水平。職前教師能夠?qū)?wèn)題或現(xiàn)象背后的原因進(jìn)行綜合分析和探討，也希望找到解決問(wèn)題的辦法，但缺乏解決問(wèn)題的具體手段。4)反思性判斷水平。能在理性分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上，提出改進(jìn)方法、意見(jiàn)和建議，然后再付諸教學(xué)實(shí)踐中去檢驗(yàn)。
從反思的整體情況來(lái)看，巧%的職前教師的反思只涉及個(gè)人教學(xué)中各個(gè)不同層面的個(gè)別問(wèn)題或孤立的現(xiàn)象(僅僅羅列課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題，如語(yǔ)速過(guò)快、課堂指令不清等)，缺乏相關(guān)分析與深人思考。75%的職前教師不僅能夠反思教學(xué)現(xiàn)象，而且能夠深入到現(xiàn)象背后的教學(xué)理念，提出教學(xué)改進(jìn)方法，并試圖到教學(xué)實(shí)踐中去檢驗(yàn)。但是他們往往不明白問(wèn)題的內(nèi)在原因，不能從自己的行為細(xì)節(jié)上清楚地解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因?？梢?jiàn)，大多數(shù)職前教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能上已有充分的準(zhǔn)備，例如:他們對(duì)聽(tīng)力訓(xùn)練課的設(shè)計(jì)和課堂操作策略都有較好的理解，所設(shè)計(jì)的聽(tīng)力任務(wù)從內(nèi)容到形式都較為合理，對(duì)課中提問(wèn)、反饋以及板書(shū)都十分熟悉，課堂指令以及與學(xué)生的交流也都很自然。職前教師在個(gè)人教學(xué)觀念方面處在正在準(zhǔn)備的階段中，例如:他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)和課程反思中都能清楚地意識(shí)到應(yīng)從學(xué)生的角度來(lái)考慮聽(tīng)力任務(wù)的難度，說(shuō)明他們已具有一定的學(xué)生觀念。而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準(zhǔn)備，例如:他們往往能發(fā)現(xiàn)這堂課不完美是因?yàn)槁?tīng)力過(guò)程中的某些細(xì)節(jié)出了問(wèn)題，能意識(shí)到師生互動(dòng)的重要性，但沒(méi)有仔細(xì)思考自己在哪些細(xì)節(jié)出了問(wèn)題，應(yīng)怎樣與學(xué)生互動(dòng)等。
通過(guò)對(duì)115篇反思日志的深人分析，筆者發(fā)現(xiàn)，其中17個(gè)主題經(jīng)歷了多次反思，共涉及54篇反思日志。在這些多次反思的問(wèn)題中，平均每個(gè)問(wèn)題經(jīng)歷了3.18次反思。通過(guò)對(duì)反思內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，這些多次反思的內(nèi)容是逐漸深化的。筆者認(rèn)為，職前教師教學(xué)反思的持續(xù)性與群體性是密切相關(guān)的:一方面，群體反思比個(gè)體反思更容易持久，群體的討論較易形成對(duì)問(wèn)題的持續(xù)反思;另一方面，持續(xù)反思的形成依賴于反思的群體性，即反思的持續(xù)需要群體的支持。
10名職前教師在寫(xiě)反思日志前通常都參加了指導(dǎo)教師主持的課后反思會(huì)(即指導(dǎo)教師和職前教師一起聽(tīng)課評(píng)課)。而這些職前教師在與筆者的訪談中表示，當(dāng)他們?cè)诰W(wǎng)上發(fā)布反思日志(海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院要求職前教師在博客中發(fā)布自己的日志)后，總是希望自己反思的問(wèn)題成為大家共同討論的話題，希望傾聽(tīng)別人對(duì)問(wèn)題的看法。而同學(xué)們的回復(fù)又進(jìn)一步促進(jìn)了他們對(duì)問(wèn)題更加深人的反思，如此循環(huán)往復(fù)，使問(wèn)題不斷深化，這正是群體反思的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)用技術(shù)支持的反思更容易做到這一點(diǎn)。從另一個(gè)角度來(lái)看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。聽(tīng)課評(píng)課、博客中對(duì)反思日志的回復(fù)都是群體性反思的體現(xiàn)。在群體反思中，獲取有效的外部支持需要一定的時(shí)間，即反思需要一定時(shí)間去深化，這表明對(duì)同一問(wèn)題需要多次深人的反思，在問(wèn)題首次提出后應(yīng)沉淀一段時(shí)間再給予外部支持。
首先，職前教師反思的基本內(nèi)容往往取決于他們知識(shí)的內(nèi)涵特點(diǎn)。職前教師反思的內(nèi)容多樣，并集中于課堂教學(xué)和自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，這說(shuō)明他們?cè)敢夥此?，愿意在教學(xué)方面進(jìn)步，并充分體現(xiàn)了職前教師具備豐富的教學(xué)理論知識(shí)。但由于職前教師欠缺課堂教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)以及對(duì)技術(shù)性理論知識(shí)的依賴，決定了他們技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點(diǎn)(韓剛、王蓉，2008)。無(wú)論職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的動(dòng)機(jī)多么強(qiáng)烈，反思的態(tài)度多么誠(chéng)懇，都難以直接從“行動(dòng)中”建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，難以在課堂中當(dāng)即發(fā)現(xiàn)或調(diào)整自己的教學(xué)決策，即便在“行動(dòng)后”進(jìn)行反思，也難以從自己的行為細(xì)節(jié)上清楚解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因。因此，教師教育者應(yīng)幫助他們理解常規(guī)技術(shù)知識(shí)在具體教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際含義，豐富并完善職前教師的實(shí)踐知識(shí)，并引導(dǎo)職前教師進(jìn)行群體性的、多次深人的反思。
其次，職前教師的思維方式?jīng)Q定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學(xué)實(shí)踐能力的強(qiáng)烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的種種困惑往往使他們比那些已適應(yīng)常規(guī)教學(xué)的在職教師具有更強(qiáng)烈的反思動(dòng)機(jī)和自我批判意識(shí)，他們實(shí)踐知識(shí)的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發(fā)展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點(diǎn)，例如:他們往往十分在意自己某一教學(xué)行為是否符合教學(xué)法教科書(shū)上的教學(xué)原則，是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)參考書(shū)上描述的教學(xué)目標(biāo)，而不注重對(duì)學(xué)生的實(shí)際意義和影響。他們只是運(yùn)用自己所熟悉的教學(xué)概念來(lái)分析和解釋自己的教學(xué)行為，他們的個(gè)人實(shí)踐體驗(yàn)還不足以使他們理解課堂教學(xué)極為復(fù)雜的過(guò)程，這就是為什么職前教師在進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題分析時(shí)往往不能一針見(jiàn)血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要保證，而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準(zhǔn)備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發(fā)分析問(wèn)題或?qū)?wèn)題“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問(wèn)題。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程和問(wèn)題的復(fù)雜性和模糊步結(jié)論:
首先，職前教師反思的基本內(nèi)容往往取決于他們知識(shí)的內(nèi)涵特點(diǎn)。職前教師反思的內(nèi)容多樣，并集中于課堂教學(xué)和自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，這說(shuō)明他們?cè)敢夥此迹敢庠诮虒W(xué)方面進(jìn)步，并充分體現(xiàn)了職前教師具備豐富的教學(xué)理論知識(shí)。但由于職前教師欠缺課堂教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)以及對(duì)技術(shù)性理論知識(shí)的依賴，決定了他們技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點(diǎn)(韓剛、王蓉，2008)。無(wú)論職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的動(dòng)機(jī)多么強(qiáng)烈，反思的態(tài)度多么誠(chéng)懇，都難以直接從“行動(dòng)中”建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，難以在課堂中當(dāng)即發(fā)現(xiàn)或調(diào)整自己的教學(xué)決策，即便在“行動(dòng)后”進(jìn)行反思，也難以從自己的行為細(xì)節(jié)上清楚解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因。因此，教師教育者應(yīng)幫助他們理解常規(guī)技術(shù)知識(shí)在具體教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際含義，豐富并完善職前教師的實(shí)踐知識(shí)，并引導(dǎo)職前教師進(jìn)行群體性的、多次深人的反思。
其次，職前教師的思維方式?jīng)Q定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學(xué)實(shí)踐能力的強(qiáng)烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的種種困惑往往使他們比那些已適應(yīng)常規(guī)教學(xué)的在職教師具有更強(qiáng)烈的反思動(dòng)機(jī)和自我批判意識(shí)，他們實(shí)踐知識(shí)的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發(fā)展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點(diǎn)，例如:他們往往十分在意自己某一教學(xué)行為是否符合教學(xué)法教科書(shū)上的教學(xué)原則，是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)參考書(shū)上描述的教學(xué)目標(biāo)，而不注重對(duì)學(xué)生的實(shí)際意義和影響。他們只是運(yùn)用自己所熟悉的教學(xué)概念來(lái)分析和解釋自己的教學(xué)行為，他們的個(gè)人實(shí)踐體驗(yàn)還不足以使他們理解課堂教學(xué)極為復(fù)雜的過(guò)程，這就是為什么職前教師在進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題分析時(shí)往往不能一針見(jiàn)血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要保證，而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準(zhǔn)備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發(fā)分析問(wèn)題或?qū)?wèn)題“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問(wèn)題。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程和問(wèn)題的復(fù)雜性和模糊性，并采用有利于他們相互交流的對(duì)話策略，創(chuàng)造互相支持的人文環(huán)境，以培養(yǎng)職前教師批判性反思和不斷學(xué)習(xí)的能力。
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